miércoles, 24 de febrero de 2016

Educación para alienígenas.

Este artículo fue originalmente publicado por el autor en El Correo Extremadura

El hombre no nace, sino que se hace. Y se hace fundamentalmente a través de su trabajo, que es su hacer principal. Cuando no conocemos a alguien la pregunta típica es: "¿Y tú qué eres?" Todo el mundo entiende que se pregunta por la profesión o actividad principal. "Yo soy médico, jardinero, escritor, estudiante..."... El trabajo no solo proporciona autonomía económica; también, y sobre todo, nos dota de identidad. Con él desarrollamos nuestras capacidades humanas, nos expresamos, nos sentimos valorados, nos reconocemos en la obra producida. En una palabra: nos realizamos como seres humanos.

Ahora bien. El trabajo es la actividad mediante la que el hombre se realiza (dice Marx) solo cuando no es alienante. En caso contrario en lugar de hacernos personas, nos deshumaniza, nos embrutece, nos convierte en meros objetos o mercancías.

La alienacion es el estado por el que uno no se reconoce a sí mismo en lo que hace, porque ese hacer suyo no es suyo, sino que es un hacer diseñado por otros, para los fines de otros (y con respecto a los cuales uno es mero instrumento o medio). Como somos lo que hacemos, un hacer que sentimos constantemente como "extraño" a nosotros y a nuestros intereses (que "ni nos va ni nos viene") nos produce un extrañamiento íntimo: no estamos en lo que hacemos. El trabajo alienante, mecánico, en el que no ponemos el alma, nos deja vacíos, nos cosifica y nos convierte en extraños para nosotros mismos (porque ni somos ni podemos ser cosas). Nos vuelve, en suma, alienígenas. "Alien" (de donde "alienado") significa en latín justamente eso: "extraño, ajeno, extranjero...".

Cuando Marx habla de alienación estaba pensando en los obreros industriales del siglo XIX. Todo lo que constituye el trabajo del obrero es ajeno al propio trabajador: la materia que manipula, las máquinas que usa, el diseño de lo que fabrica. El obrero no se puede desarrollar o proyectar como ser humano en su trabajo. Lo que produce no es “obra suya”, sino mera mercancía para el provecho de otro. El propio trabajo es una mercancía más, sujeta al mercado. Incluso las relaciones sociales dadas en el trabajo son alienantes: el obrero es poco más que una "pieza" entre otras de un inmenso y anónimo mecanismo productivo.

Pues bien, para que mis alumnos comprendan todo esto de la alienación no tengo que complicarme nada la vida. Simplemente les pido que miren alrededor y después... ¡Qué se miren a sí mismos!

Los colegios e institutos de enseñanza pueden recordarnos muchas cosas: museos, cuarteles, con frecuencia cárceles, en los peores momentos hasta zoológicos. Lo que a mí siempre me parecen son fábricas. Talleres inmensos en los que, a toque de sirena, los obreros-alumnos ocupan sus pupitres enfilados frente a pizarras y ordenadores, mientras el patrón-profesor se pasea supervisándolo todo. 

Recuerdo después sus miradas perdidas al oír las lecciones, sus gestos mecánicos al escribir lo que les dictan, su resignado encorvarse sobre la hoja del examen diario, hora tras hora, semana tras semana, año tras año... Ni lo que hacen en cada una de esas horas de su vida es elegido por ellos, ni (por lo general) las actividades de clase expresan su subjetividad o tienen apenas relación con sus intereses reales. Ni sé si se esfuerzan realmente por sí mismos o más bien por otros: para satisfacer a otros, o para lograr las recompensas con las que han sido adiestrados por otros (padres, profesores, la sociedad entera...).

¡Qué torpes los que los califican a veces de vagos! Yo todavía no he conocido a un alumno vago; todos están deseando siempre hacer cosas; cosa interesantes, claro. En realidad, a los alumnos solo los conozco de dos clases: los que han aprendido ya a disimular su desinterés (o han sido educados en la marcialidad del esfuerzo sin preguntas), y aquellos, más sanos, que no saben disimular y se niegan, a las claras, a malgastar su energía en aquello que no les importa un pimiento. Pero también estos últimos están alienados, sin estar en lo que están, malviviendo de la mínima ración de autenticidad que son la ensoñación en clase, las fugas clandestinas, las pequeñas bromas... 

Y para colmo también en las aulas se propicia la alienación social: la competencia entre alumnos, las relaciones no elegidas (disponiendo junto a quién se sientan "para que no hablen"), la segregación por notas, y hasta, en algunos centros, la separación de sexos en aras del rendimiento. Pues los alumnos no son una excepción con respecto a otros productos. Se fabrican para que den beneficios. Para venderse después, como mercancías, en el mercado de trabajo

Algunos dicen que la escuela que tenemos es una excelente "educación para la vida"... Pero esto es cierto solo si asumimos que las cosas más nobles y humanas (la creatividad, la libertad, las relaciones desinteresadas con los demás, la realización mediante el trabajo vocacional, el placer del conocimiento...) son cosas inútiles e improductivas. Si asumimos, también, que el trabajo es una maldición bíblica (de la que nos libramos cada viernes para sumirnos en la – otra – rutina del ocio), y que la búsqueda del conocimiento es algo insufrible de lo que hay que escapar cuanto antes... Siempre que asumamos, en fin, que eso que nos quieren vender como lo "bueno" de la vida (el pan, el circo, el consumo, las distracciones, cuanto más caras mejor...) está siempre a mano (un poquito menos en las crisis), sin otro coste, ay, que la vida misma, la de verdad... 



martes, 23 de febrero de 2016

Forma y sentimiento en el arte.



¿Es la belleza lo mismo que la proporción y la simetría? ¿O bien la belleza es la ruptura de todas las normas? ¿Es lo que nos diga la matemática y el intelecto, o lo que nos dice el sentimiento y el corazón…? Nuestro nuevo programa de Diálogos en la caverna, en Radio 5, de Radio Nacional de España, con las voces de Eva Romero, Maria Ruiz-Funes, Daphne de Turgalium, Chus García Fernandez y Victor Bermúdez. Guión de Juan Antonio Negrete. A la producción Antonio Blazquez
Para leer y comentar, también en: http://dialogosenlacaverna.blogspot.com.es/…/forma-y-sentim…

lunes, 22 de febrero de 2016

Filosofía y cambio político.


Este artículo fue publicado originalmente por el autor en el diario.es Extremadura.


Es un hecho invariable que nuestros políticos pregonen su mercancía ideológica con la retórica del cambio. ¿Pero qué cambio es el que quieren? Más allá de los que solo quieren cambios cosméticos (cambios para que nada cambie), los hay que pregonan la necesidad de una transformación política más sustantiva. Para esto proponen reformas constitucionales, o nuevos modelos productivos, pero apenas nada claro sobre educación (más allá de detalles nimios – como el asunto de la religión – o puramente políticos – como el pacto educativo –). La educación no esta en el centro del debate público en torno al cambio, cuando, paradójicamente, es lo único que puede hacerlo de verdad posible.

Decía Kant que no hay revolución que valga si antes (o a la vez) no cambian las personas, en el sentido, como mínimo, de alcanzar una “mayoría de edad” que les permita pensar y juzgar por sí mismas. Por eso, para que cambien las cosas, importa relativamente poco quien gobierne (la “casta” o la “gente” – ¿alguien cree, de verdad, que son tan distintos? – ), o que se abran uno o cien procesos constituyentes; lo que de verdad importa es que sean los propios ciudadanos los que se decidan a cambiar. Seguiremos siendo exactamente igual de corruptos, violentos, machistas, irresponsables e irreflexivos (en el grado en que lo seamos) si no nos convencemos de ser nada mejor que todo eso. Pero para convencerse no sirven de nada las leyes, ni cortar ejemplarmente algunas – muchas o pocas – cabezas; de lo que se trata, más bien, es de transformarlas. Las personas cambian cuando cambian sus ideas. Y de eso va justamente la educación. Cierto tipo de educación.

¿Qué educación necesitamos, si es que queremos, de verdad, cambiar las cosas? Indudablemente, una que tenga que ver con la propia naturaleza del cambio previsto. Nuestros problemas, de entrada, no son relativos a este o a ningún país en especial. Son globales. Es el mundo el que parece tomado por una misma y errática combinación de codicia, violencia, irresponsabilidad e ignorancia. Ni siquiera las democracias occidentales (responsables, en gran medida, de esa combinación depredadora e irracional) son ya las islas – exclusivas – de justicia y libertad que solían ser. Nuestros propios hijos no solo serán tan pobres como nuestros viejos sirvientes coloniales, sino también esclavos del difuso conjunto de élites e instituciones financieras que determinan, sin controles ni fronteras, la política de los estados y, cabe decir, el destino del planeta entero. Poner bridas democráticas y racionales a esta fuerza codiciosa y ciega exige, no élites de intelectuales dirigiendo masas de obreros que ya no existen, sino una masa crítica de ciudadanos educados y convencidos de la necesidad del cambio, inmunes a mitos y sofismas, con una visión integral de los problemas, y con la suficiente lucidez moral para afrontar los retos e incertidumbres que aceleradamente se generan en un mundo cada vez más globalizado.

¿Qué tipo de educación podría generar esa masa crítica de ciudadanos? Esa es la pregunta que debemos hacernos. La respuesta no es fácil. Pero si que podemos ir despejando opciones, y haciendo alguna sugerencia. La educación que necesitamos no es, desde luego, la que ahora tenemos. Pero tampoco la que muchos proponen como panacea: la que es poco más que adiestramiento laboral, formación de “capital humano”, o innovación científica dirigida por el mercado. No es la educación del informe PISA, ni la del Plan Bolonia, ni la obsesionada con el I+D+I. Esos modelos educativos son, sin duda, perfectos para aumentar la competitividad, pero no para cambiar el mundo. Si la educación general se confunde con un concurso de ciencias, tecnología e idiomas, marginando todo aquello que genera reflexión crítica, comprensión holística y diálogo en torno a fines y valores (todo lo relacionado, por ejemplo, con la filosofía y las humanidades), no me imagino cómo podría prender en la gente ese cambio civilizador a escala planetaria que necesitamos.

He mencionado a la filosofía. Es cierto que soy profesor de esa materia. Y seguramente no tan objetivo como quisiera. Pero estoy convencido de que la filosofía cambia profundamente a la gente. Como poco (y ya es mucho), la educación filosófica contribuye decisivamente a formar ciudadanos críticos y personas íntegras (justo las dimensiones que faltan al individuo acrítico y desintegrado de la sociedad global para aspirar a ser un sujeto político eficiente). En el orden de los procedimientos, la filosofía enseña a tomar distancia, a analizar y valorar la realidad desde perspectivas distintas, y sustentar los propios juicios en un diálogo racional con los otros y con uno mismo. En un sentido más sustantivo, la filosofía nos da a conocer las ideas que sostienen y rigen nuestros juicios, deseos, emociones, acciones y pasiones, proporcionándonos, así, la posibilidad de cambiar (nos) desde la raíz. No sé que otra cosa que la filosofía podría garantizarnos tal nivel de libertad y de poder de transformación (la religión, por ejemplo, suele ser más conservadora, y su reino demasiado alejado de este mundo – tal vez por eso parezca ser el complemento espiritual ideal del neocapitalismo globalizado y de su aséptica ciencia –).

Ha sido la filosofía, desde Sócrates a Russell, Habermas o Derrida, y no ninguna otra ciencia o saber, la que (entre otras cosas) inventó para Europa algo históricamente tan novedoso y revolucionario como el ciudadano crítico (distinto del súbdito fiel, el confiado creyente, o el individuo permanentemente distraído de nuestros días). No podemos renunciar a esa conquista, que es, además, la condición de todas las que puedan venir detrás. Por eso, cualquier diseño educativo que tenga como fin transformar realmente las cosas ha de disponer la formación filosófica como un objetivo primordial. Hace unos días, como en una aparente y premonitoria confabulación, reivindicaban lo mismo las Reales Academias españolas, se lo oía decir, en una magnífica conferencia, al profesor Antonio Campillo, y lo leía, a la vez, en un artículo, circulante por las redes, de The Washington Post, en el que, además, se planteaba seriamente la necesidad de implantar la formación filosófica para niños, un viejo proyecto del filósofo americano Matthew Lipman. El mensaje común era el que venimos repitiendo aquí: dada la inanidad a la que ha llegado el debate político – y los retos a los que la globalización nos enfrenta – , es imprescindible una regeneración radical de nuestra condición de ciudadanos. Frente a la jungla neoliberal, el mundo tiene que reconstituirse como una nueva y compleja cosmopolis, dirigida por y para la gente, desde luego, pero por gente que sea realmente “mayor de edad”. El filósofo Platón decía que este mundo no tendrá arreglo hasta que no gobiernen los más sabios. Si esto admite traducción democrática, diríamos: hasta que la mayoría de los ciudadanos no sean, en cierto modo, filósofos. Y ese ha de ser el objetivo primero de la educación. Filosofen, por favor, sobre ello.



miércoles, 17 de febrero de 2016

Neuroeducación.

Este artículo fue publicado originalmente por el autor en El Correo Extremadura


La fe que se tiene en la ciencia parece a veces tan profunda (o inconsciente) como la que se tenía en Dios durante la Edad Media. La gente compra el elixir antiarrugas con nano-liposomas de células madre (sic) como antaño, en el templo, imploraba en latín la resurrección: sin entender nada. La coletilla: “esto está científicamente demostrado” actúa de salvapantallas mental entre un documental y otro (algunos intencionadamente falsos e increíbles, producidos para mostrar el grado de credulidad de los adeptos a la ciencia), hasta que se acaba por oír la voz profética de Eduard Punset anunciando el próximo descubrimiento. ¡Eureka! ¡Aleluya!

Como actitud religiosa que es, el cientificismo de base mantiene un número respetable de dogmas. Uno de ellos consiste en creer que la ciencia es moralmente neutra, y que en ella es posible separar hechos y valores. O medios y fines. El médico, el psicólogo, el pedagogo – dicen – te ofrecen los medios (medicamentos, terapias, técnicas), y eres tú quien decide libremente los fines (cómo vivir o en qué educar a quien corresponda). Pero todo esto es falso. La más simple técnica está cargada de teoría, interpretaciones, valores, intereses y fines de lo más diverso, cuanto más una terapia psicológica o una metodología didáctica. Que la ciencia, a menudo, no sea consciente de esto no le otorga más “asepsia” moral (sino incluso menos).

En otros casos, el cientificista va más lejos, y pretende “neutralizar” todos esos elementos, ideológicos y polémicos (interpretaciones, valores, fines...) reduciéndolos a explicación científica. Tras la moda de los físicos solucionando los problemas metafísicos del mundo, ahora toca la del estudio del cerebro como panacea para los asuntos humanos. Así, no hay semana en que no leamos en el diario que, ¡al fin!, se ha encontrado la explicación neurológica de la conducta moral, o del gusto estético o... del éxito y el fracaso educativo.

Todo esto es un enorme dislate. Ni la metafísica de los físicos suele ser más que mala filosofía, ni el reduccionismo neurológico algo más que un conjunto de falacias. Pretender descubrir criterios morales, o estéticos, o fines educativos, a partir de la observación del cerebro es no empezar, siquiera, a entender el problema. Cuando los neurólogos registran la actividad cerebral relacionada con la conducta moral, o el juicio estético, o la educación, tienen ya resueltos todos los asuntos interesantes. Simplemente parten de lo que una muestra significativa de personas estima que es bueno o bello, o de lo que unos expertos afirman sobre lo que es “aprender”, lo asocian con la actividad cerebral concomitante, y obtienen conclusiones. Pero no resuelven el problema de si esa estimación previa acerca de lo que es bueno, o bello, o sobre lo que es “aprender”, es o no la correcta. La ciencia puede describir lo que pasa en tu cerebro cuando valoras, pero no establecer valores. La confusión entre ambas cosas es falaz.

Un ejemplo reciente de todo esto es la llamada neuroeducación, ciencia en ciernes que, al decir de sus defensores, promete revolucionar la educación. Por lo que se sabe, la neuroeducación propone utilizar los conocimientos sobre el cerebro para hacer más eficaz los procesos de enseñanza y aprendizaje. Pero lo revolucionario se queda en muy poco, pues no se ponen en cuestión ni los modelos ni las metas educativas, sino, tan solo, los medios. Es más, dado que los estudios empíricos en neurología o psicología se hacen a partir de supuestos acerca de lo que debe ser educar y de qué habilidades están relacionadas con el aprendizaje, sus conclusiones implican, sí o sí, una determinada orientación pedagógica, conservadora o más progresista (según quien encargue los estudios), pero ni nueva ni más válida “científicamente” que cualquier otra. La neurología prueba que la emoción influye en la memoria, y el trabajo en equipo en el pensamiento eficaz, pero no nos dice nada acerca de qué tenemos que memorizar o pensar, ni justifica que educar haya de consistir en memorizar o pensar eficazmente (en lugar de, por ejemplo, en comprender o pensar especulativamente).

En suma: los planteamientos científicos en educación (en este caso neurológicos, pero podríamos decir lo mismo de los psicológicos) no pueden ni deben ir más allá de describir el marco de posibilidades de la acción educativa, pero solo una vez que sepamos muy bien que es eso de la educación. Pese a la tentación cientificista de “neutralizar” moralmente su tarea, la pedagogía depende, fundamentalmente, de una consideración filosófica, ética y política acerca de lo que son, pueden y deben ser el ser humano y la sociedad. Solo después de eso tiene sentido hablar sobre educación, y decidir en qué y cómo hay que educar a las personas y a los ciudadanos. Y será al final del todo cuando toque discriminar qué técnicas son más eficaces para lograr todo lo anterior. Únicamente en este último nivel tiene algún sentido hablar de “neuroeducación”. Un nombre, por cierto, muy grandilocuente para lo que ha de ser una simple ciencia auxiliar de la pedagogía aplicada. Casi como lo de los “nano-liposomas de células madre”. Impresiona, pero no hace nada (bueno).


martes, 16 de febrero de 2016

¿Egoístas o solidarios?


¿Qué leyes y qué tipo de estado (liberal, republicano...) debemos y merecemos tener? ¿Dependerá de la concepción de la naturaleza humana (egoísta, solidaria) que tengamos? Otro de nuestros Diálogos en la Caverna, en Radio 5, de Radio Nacional de España. Con las voces de Jonathan González Gómez, Eva Romero, Daphne de Turgalium, Maria Ruiz-Funes, Chus García Fernandez, y Víctor Bermúdez. Guión de Víctor Bermúdez y Maria Eugenia Rodríguez Palop. Producción de Antonio Blázquez, sobre idea original para Radio 5 de Víctor Bermúdez y Juan Antonio Negrete.
Para leer y comentar, también en: http://dialogosenlacaverna.blogspot.com.es/…/02/crisantra.h…

Filosofía y ciencia


¿Se puede demostrar científicamente que todo lo que se puede demostrar se tiene que demostrar científicamente? Un nuevo diálogo cavernícola en Radio 5, con guión de Juan Antonio Negrete, y las voces de Jonathan González, Eva Romero, Laura Casado, María Ruíz-Funes, Chus García y Víctor Bermúdez. Antonio Blazquez a la producción.
Para leer y comentar, también en el blog diálogos en la caverna.

martes, 9 de febrero de 2016

El significado político del carnaval.


Este artículo fue publicado originalmente por el autor en el diario.es Extremadura



Las leyes políticas, y el orden social que instituyen, no sirven de nada si carecen de poder. Una ley o institución política es poderosa si la gente se conforma con ella y la obedece. Esta conformidad con la ley se puede generar, hasta cierto punto, por coacción (es decir, por la amenaza del castigo, o por algún premio prometido, que es la coacción en su versión más amable). Pero esto no es suficiente. Ningún régimen político se mantiene por pura coacción: siempre hay gente que no se deja someter por la fuerza o el soborno. Además, los que se así se someten lo hacen solo aparentemente, no de verdad. El modo realmente eficaz para generar poder no es la coacción, sino la convicción. La convicción hace que las personas se sometan voluntariamente a las leyes en cuanto las perciben como legítimas o justas.

Ahora bien: ¿cómo convencer a la gente de que las leyes que han de obedecer son legítimas? Un procedimiento ideal es ofrecerle argumentos y dialogar, pero esto es demasiado intelectual. Hay una manera mucho más efectiva y directa: la “seducción” emocional. Es en torno a este recurso del poder donde cabe situar al fenómeno social de la fiesta.

En toda cultura existe un sinfín de ritos y ceremonias colectivas llamadas “fiestas”. Las fiestas tienen muchas funciones, pero una de las más principales consiste en celebrar y justificar – de modo emotivo, seductor, casi inconsciente – el orden social y político vigente. Politólogos y antropólogos como Georges Balandier han mostrado como las fiestas legitiman el orden social de dos modos: directamente (escenificando ritualmente el estatus quo), e inversamente (a través de la celebración, no menos ritual, del desorden). Habría así dos tipos básicos de fiesta: las que conmemoran las reglas e instituciones sociales; y las llamadas “fiestas de inversión” (como el carnaval), en las que lo que se celebra es la ruptura con la ley y el orden (para así regenerar, de modo sumamente “astuto”, el orden que se subvierte).

Entre las fiestas que conmemoran el orden social están las ceremonias de entronización, las celebraciones patrias (el día del patrón, la fiesta nacional, el desfile de la victoria...), las festividades religiosas (las romerías, la Semana santa...), el homenaje a seres heroicos o a ciertos valores comunes (el Día internacional de los Derechos Humanos, el Día del Trabajo...), o incluso ciertos acontecimientos deportivos. También son fiestas de este tipo las ejecuciones públicas (antaño eran días festivos), o la escenificación del castigo al “enemigo” o "chivo expiatorio" (el hereje, el traidor, el criminal...), por la que se saca a las calles la figura que representa al “villano” para que sea objeto de burla y castigo por todo el pueblo...

Todas las fiestas citadas tienen un formato teatral (ritual, simbólico) rígidamente preestablecido (en ellas no hay sorpresas, todo está previsto). En todas se escenifican y celebran la jerarquía social (el desfile o la procesión son buenos ejemplos), los valores comunes (que son sacralizados, y de los que nadie osa burlarse), los modelos morales (los héroes, santos, dioses y sus hazañas), la majestad de los poderosos, la identidad y cohesión del grupo social y, en ocasiones, el origen mítico de la comunidad (casi siempre a través del relato de la victoria del orden – nosotros – sobre el caos – el enemigo, la naturaleza, etc. –). Lo importante es que todas estas celebraciones dan a la estructura social (al orden y la ley) y al propio grupo una impronta “sagrada” (estética, emotiva, misteriosamente seductora) con la que adquieren un poder de convicción casi irresistible.

Pero estas fiestas de institución del orden no bastan para generar toda la conformidad necesaria para que la sociedad funcione. Todo orden social se construye sobre la represión de tendencias individuales muy fuertes y que nunca se pueden controlar del todo: las pulsiones sexuales, la tentación por la violencia, y algo socialmente más peligroso aún: la duda, la crítica, y el cuestionamiento no ya solo del orden social presente, sino de cualquier otro orden posible. La función del carnaval (y de otras “fiestas de inversión”) es dar salida a estas pulsiones invencibles que amenazan a la sociedad.

Existen cientos de ejemplos de “fiestas de inversión” o carnavalescas: las saceas babilónicas, las crónicas griegas, las saturnales romanas, las misas de locos medievales, las fiestas de esclavos antillanos, o todas las formas conocidas del carnaval – aunque a veces este esté ya tan ritualizado que cuesta trabajo reconocer en él su primitiva función –. En todas ellas se escenifica justo lo contrario a lo que se celebra en las fiestas conmemorativas. En lugar de entronizar a un rey majestuoso, se hace desfilar a un bufón o “rey de burlas”. En vez de al héroe se celebra a un truhan pícaro y subversivo. Todo orden se invierte: el mendigo es ahora el hombre poderoso, el burro oficia de obispo, el varón se trasviste de mujer y, así, cada uno se transmuta en su opuesto. La música y la danza majestuosas de la celebración institucional se torna en ritmo desenfrenado, en improvisación sin más coreografía que la del espasmo sexual. En lugar del discurso o el relato mítico del orden vigente, se abre camino la parodia, la crítica descarnada de todo, la risa sin censura. Los símbolos sagrados se desacralizan. Se busca la sorpresa, la aventura, en la bacanal y a través de la ingesta de sustancias enervantes... 

En los carnavales genuinos, todo asomo de orden desaparece de las calles. La ley y la policía se esfuman, y el desenfreno deja ver su aspecto más destructivo. El objetivo es claro. La inversión festiva del orden ha de llegar a representarse en su grado más extremo, el de lo salvaje y grotesco; solo así el poder se asegura una nueva y mayor demanda de orden y un renacimiento del deseo de conformidad. Tras los días del carnaval, el orden social vuelve a renovar y a celebrar (mediante una nueva escenificación festiva) su triunfo sobre el desorden natural. El mensaje del poder aparece entonces con una claridad meridiana, celestial, incontestable: es el caos, o Yo. El carnaval, la fiesta de inversión, son, así, la expresión más lograda del mecanismo metabólico por el que el poder se regenera y se perpetua a sí mismo. No hay escapatoria. Solo la ilusión, por unos días, de que la hay.



lunes, 8 de febrero de 2016

Trabajo y felicidad.


¿Por qué los alumnos aborrecen los deberes? ¿Por qué pensamos que para aprender y prosperar hay que sufrir? ¿Es el trabajo, necesariamente, algo odioso y maldito? ¿Es posible reconciliar trabajo y felicidad?... De todo esto trata nuestro último de capítulo de Diálogos en la caverna, de Radio 5, en Radio Nacional de España, una breve reflexión radiofónica, con guión de Juan Antonio Negrete y las voces de Jonathan González, Eva Romero, Laura Casado, María Ruíz-Funes, Chus García y Víctor Bermúdez. A la producción Antonio Blazquez. Para leer y comentar el programa puedes visitar nuestro blog Diálogos en la Caverna.