IA y fraude académico

 

Este artículo fue publicado originalmente por el autor en El Periódico Extremadura

La tecnología al servicio del fraude académico se ha vuelto tan compleja que profesores y alumnos empezamos a parecer agentes secretos. Imaginen estudiantes que durante los exámenes musitan palabras en clave a la medalla que llevan al cuello, toman microfotografías con el bolígrafo o reciben mensajes a través del nano pinganillo que llevan en el oído. Junto a ellos, visualicen profesores armados con sofisticados detectores de frecuencia haciendo barridos y escaneando a todo el que resulta sospechoso. No es una película de espías, sino el escenario de un aula cualquiera… ¡Y no solo del futuro! De la entrañable chuleta hemos pasado ya al collar inductor, la cámara oculta en el ojal, el pinganillo magnético, las gafas inteligentes…

Y cuidado, que estos nuevos métodos de hacer trampas no solo sabotean los métodos tradicionales de evaluación, sino el propio proceso de enseñanza, por innovador que este sea. Todavía con las viejas chuletas se aprendía a estructurar y sintetizar contenidos; pero abusar de máquinas que seleccionan y organizan por si mismas la información, responden y plantean preguntas, buscan opiniones y argumentos, comparan, traducen, sugieren y resuelven problemas… es algo que atrofia nuestras capacidades intelectivas y convierte el aprendizaje en un puro simulacro. Es cierto que esto ya pasaba – en cierta medida – con los profesores que se limitaban a dictar lecciones o con los libros de texto que te lo daban todo hecho, pero la mala educación que proporciona la IA (contagiando al alumnado de su propio remedo de inteligencia) es tan perniciosa que no sirve ni para promover la memoria. La IA solo beneficia a quienes son ya capaces de escribir, argumentar, analizar, comparar, traducir o cuestionarse las cosas por sí mismos; ellos sí pueden utilizar la máquina para sortear tareas burocráticas o para poner a prueba su propio trabajo. Pero ¿cuántos alumnos – incluyendo a los universitarios – están en esa situación?  

¿Y qué hacer ahora? Convertir a los profesores en ciber-policías armados de escáneres o expertos en programas y contraprogramas de detección no soluciona gran cosa. No solo porque los docentes no den más de si (recuerden que, además de expertos en tal o cual materia, ejercemos también de pedagogos, trabajadores sociales, psicólogos, enfermeros, animadores culturales, creadores digitales, educadores cívicos, hablantes bilingües, cuidadores, porteros, administrativos…), sino porque, como decíamos, la cuestión va mucho más allá de hacer trampas en exámenes o trabajos. ¿Entonces? En cuanto a la evaluación sería imprescindible apostar por una verdadera evaluación continua, más presencial, más individualizada, más interactiva (para todo lo cual se necesitaría una bajada drástica de ratios); y en cuanto al aprendizaje, la generalización de enfoques didácticos más motivadores, en los que se haga palpable el vínculo entre el desarrollo personal y las competencias intelectuales: el alumno debe tener claro que no se llega a ser una persona (en ningún sentido interesante de la palabra persona) permitiendo que una máquina piense por ti…  A ver si las administraciones educativas están a la altura, aunque sea pidiéndole a la IA que les sople alguna solución.  

Inmigración y educación para la ciudadanía

Este artículo fue originalmente publicado por el autor en El Periódico Extremadura

Ver al dirigente de Vox José María Figueredo – camisa abierta y patillas a lo Milei – explicando cómo va a aplicarse lo de la «prioridad nacional» impresiona. ¿Qué significa «hacer todo lo posible» para que los inmigrantes quieran marcharse? ¿Cómo puede un diputado nacional decir que se va a «cumplir la ley al mínimo»? ¿En qué mundo vivimos? (A esto último no hace falta que contesten). 

Incluso si, como es de esperar (como esperan los que les han regalado las elecciones), las políticas de Vox resultan infructuosas, sus intenciones amenazan la convivencia pacífica con quienes hacen los trabajos que ya no queremos hacer, dinamizan nuestra economía o alivian la crisis demográfica. Pintarlos como invasores, delincuentes o parásitos es un infundio que acarrea penosas consecuencias incluso para el propio Vox, ya sea porque sus amenazas se queden forzosamente en nada (¿para qué votarlos entonces?), ya sea porque se atrevan a aplicar medidas drásticas (contra la ley, contra la Iglesia, contra los intereses empresariales, y a favor de la movilización de una izquierda que parecía resignada al cambio de ciclo). Miren el efecto en las encuestas de la enloquecida campaña contra los emigrantes en EE. UU…

Pero la peor de esas consecuencias es, sin duda, la de poner en riesgo el – siempre peliagudo – proceso de integración entre comunidades culturalmente distintas, magma profundo del estado de opinión que sirve de combustible a la demagogia xenófoba. Dicho proceso de integración comienza, desde luego, por regularizar y por reconocer los derechos que asisten a todos los que trabajan en nuestro país; pero es imprescindible que, a la vez, se facilite a los trabajadores extranjeros cauces sociales y educativos sólidos y eficaces para su plena integración como ciudadanos. En una democracia no puede haber sujetos políticos de primera y segunda clase; pero tampoco un estatuto de ciudadanía derivado del mero hecho de haber nacido o residir tal número de años en un determinado lugar. La noción de «arraigo» puede y debe tener un contenido sustantivo: no en cuanto a la adopción de creencias o costumbres «nacionales», claro está, sino en cuanto a la asimilación crítica de determinados principios y valores (especialmente aquellos en los que se inspira nuestro marco jurídico) a través de una formación obligatoria, normalizada y común.

Que la formación educativa insista en formar obligatoriamente a todos (nativos o extranjeros) en un pluralismo crítico que, sin incurrir en dogmas ni relativismos inconsecuentes, trate de valores comunes, es fundamental para evitar guetos y desencuentros insalvables. La ciudadanía no consiste esencialmente en ser «español» o «finlandés», sino en ser «civilizado», entendiendo como tal la capacidad y la voluntad para poner el diálogo y el consenso racional y democrático (y los valores a ello aparejados) como ejes de la acción común. Los Estados europeos deberían combatir el estado de opinión que sirve a la demagogia racista de la ultraderecha reforzando educativamente la fundamentación ética y la proyección política de una moral cívica transnacional y común a todos y todas. Nos van en ello la prosperidad, la estabilidad social y el fortalecimiento de nuestras desvaídas democracias.  

¿Es la Virgen María una mujer empoderada?

Este artículo fue originalmente publicado por el autor en El Periódico Extremadura.

 Parece que no se dan cuenta de nada, pero los niños tienen un finísimo olfato para detectar incoherencias y contradicciones. Les desorienta que sus padres les digan justo lo contrario de lo que hacen (que les exijan no mentir mientras ellos lo hacen, que les pidan que compartan sus juguetes mientras ellos se reservan los «suyos», que les prohíban usar el móvil mientras ellos no le quitan ojo…). Y les desconcierta también que en la escuela les digan cosas contrapuestas sin mayor explicación.

Los ejemplos abundan. El otro día, en el vestíbulo de un instituto, a los profes (supongo que de Religión Católica) no se les ocurrió otra cosa que exhibir una colección de pasos de palio caseros junto a los carteles reivindicativos del 8M. No sé qué pensarían los niños. ¿Representa la Virgen María a una mujer empoderada y defensora de la igualdad de género? La iconografía mariana es fascinante (serpientes, lunas, puñales, coronas…) y es posible que conserve algo de aquellas poderosas diosas-madre del Neolítico, pero en el cristianismo guarda, en general, un papel secundario (no así en muchas fiestas religiosas sureñas, en las que cobra a veces más importancia que la del propio Cristo). No sé si sus profesores repararon en esto, pero hubiera estado bien comentarlo un rato con los críos. Más que nada para que vayan haciéndose a la idea del abigarrado y confuso mundo al que han venido a caer, los pobres.

Tampoco sé cómo podríamos inculcar al alumnado las más excelsas virtudes democráticas (respeto a los derechos individuales, a las leyes, a la propiedad, a los argumentos, a la palabra dada…), tal como se nos pide, mientras ven a diario a excelsos personajes, modelos de éxito social, saltarse a la torera la ley, invadir y saquear lo que se les antoja o ganar elecciones blandiendo una motosierra. Tampoco parece fácil infundirles el amor por la naturaleza mientras en el aula de al lado se trata de lo divertido que es usar a los animales como blanco (la Federación Extremeña de Caza va regularmente a los colegios, con el beneplácito de la Consejería de Educación, a promover el noble deporte de acorralar y disparar a los animales). Ni es sencillo tampoco animar al alumnado a considerar con objetividad los datos sobre la aportación de la inmigración al PIB o a la Seguridad Social al tiempo que se les somete a campañas de desinformación en las redes… 

La pluralidad está muy bien, y es uno de los rasgos de una sociedad avanzada y democrática, pero si todo el volumen de creencias y datos contrapuestos no es proporcional a la formación intelectual y la educación crítica y ética que reciben los chicos, se genera confusión, pasividad y un estado de inopia ideológica que los convierte en víctimas de los discursos más capciosos; aquellos que, socapa de una unidad y coherencia a prueba de razones (el presunto «sentido común»), esconden un ideario  totalitario, reaccionario y excluyente. Apreciar la pluralidad no supone asumir que todas las opciones sean igualmente respetables. Y tener principios no es lo mismo que ser dogmático. Entre lo uno y lo otro están la virtud de la razón y el diálogo. Cuenten lo que quieran a los niños, pero enséñenles a la vez a pensar sin cuentos.  

 

La IA, el burka y otras urgencias educativas

 

Este artículo fue originalmente publicado por el autor en El Periódico Extremadura, el Diario de Ibiza, el periódico Información y el diario La Nueva España

Nuestras sociedades se enfrentan hoy a una larga lista de retos o problemas que obligan a recalcular las prioridades políticas. El agigantamiento de las desigualdades económicas, la crisis climática, los conflictos geopolíticos, la tensión migratoria alimentada por la ultraderecha o la debacle laboral que supone la generalización de la IA, exigen respuestas urgentes y de gran calado, también en el ámbito educativo.

Una de ellas es despejar las dudas sobre el uso o no de «pantallas» en el ámbito de la educación básica. La intensificación de los aprendizajes vinculados a la competencia digital debería ser, en este sentido, una prioridad absoluta. Por muchos que sean los riesgos, no podemos condenar a las nuevas generaciones al ostracismo analógico (volver al lápiz y al libro de texto, como piden algunos, no es una opción). Aunque, en atención a esos riesgos, sí que podemos multiplicar la dimensión crítica y ética de la formación tecnológica (tal como, de hecho, determina la ley vigente). Es igualmente imperioso priorizar el desarrollo de aquellas capacidades en las que la IA no puede sustituirnos y que van a seguir siendo demandadas por el mercado laboral (la reflexión crítica, el análisis semántico y categorial de la información, el juicio ponderado de valor, la determinación de fines y estrategias…).

Otra prioridad educativa ha de ser la adecuada formación e integración de la población migrante que viene a trabajar y vivir a nuestro país. Es la única manera efectiva de prevenir conflictos y de dejar sin argumentos a los que viven del miedo a tenerlos. El dato recién publicado por el Ministerio de Educación sobre el aumento del porcentaje de abandono escolar del alumnado extranjero no es, en este sentido, nada halagüeño. Ahora bien, una educación inclusiva de la población inmigrante no puede limitarse a dotar a los centros de más medios y ha de comprometerse seriamente con un verdadero proceso de integración, esto es: con un diálogo desacomplejado que propicie la adopción crítica de valores y referentes comunes básicos (algo que nada tiene que ver con las tradiciones patrias, sino con los ideales que definen el espacio cultural europeo). No se trata, pues, de prohibir el burka, sino de convencer a la gente (¡en eso consiste fundamentalmente educar!) de que es mucho mejor no usarlo.

En cuanto a la desigualdad económica, la crisis climática o la amenaza bélica, la reflexión y la prioridad (y la prioridad de la reflexión) son las mismas: hay que formar urgente e intensivamente al alumnado en capacidades analíticas, críticas y cívicas. La escuela ya no es necesaria ni directamente un “ascensor” socioeconómico, ni un medio de cohesión o progreso colectivo (hay escuelas de élite que disgregan, y todos sabemos lo decisivo que es el entorno familiar para determinar el éxito de un estudiante); pero la escuela sí que puede ser una verdadera fuerza de integración y progreso si se prioriza en ella la formación de una ciudadanía políticamente activa, habituada a pensar por sí misma, entrenada en el uso crítico de la tecnología y consciente de la potencia civilizatoria de los valores que representa. No atreverse a priorizar una educación analítica, ética y política no adoctrinadora (pasada por el tamiz dialéctico de la filosofía) es una apuesta segura por la reconversión definitiva de la educación formal, especialmente la pública, en un proceso formativo marginal, laboralmente estéril, promotor de guetos y, por defecto, completamente alienante.  

 

Sobre educación y filosofía: una entrevista en El País

 Aquí tenéis el enlace de la entrevista que nos hizo hace unos días Ignacio Zafra para El País. La entrevista fue, en realidad, mucho más larga, y trató en gran medida de lo contenido en el libro, de reciente publicación, sobre la situación de la enseñanza de la filosofía en el ámbito iberoamericano, especialmente en España. Lo publicado por el periódico refleja solo parte de la segunda parte de dicha entrevista, en la que charlamos distendidamente sobre la situación actual y los retos de la educación en nuestro país. Como podéis comprobar, la entrevista tuvo una gran difusión. 

La filosofía y la Rosalía

Este artículo fue originalmente publicado por el autor en El Periódico Extremadura

Mañana jueves se celebra el Día Mundial de la Filosofía, algo que, además de irrelevante, empieza a resultarme más cargante de la cuenta. No solo porque haya ya un «día mundial» para casi todo, sino también porque a los entusiastas del asunto nos parece que esto de filosofar tendría que ser mucho más que flor de un día y estar presente en todos los niveles educativos (como la religión), en las empresas (a servidor lo contrataron en el «departamento conceptual» de una), en la calle (como diría el amigo Eduardo Infante), o incluso – les digo en broma a los alumnos – en los gimnasios, como en la Atenas clásica; no en vano filosofar es como hacer flexiones: «hacia dentro» (ese volverse, reflexivo, hacia uno mismo) y «hacia fuera» (ese volverse, flexible, hacia los otros), para pensar mejor en lo que pensamos y dialogar menos torticeramente con lo que no. 

Para hacer que todos los días sean días mundiales de la filosofía sobran los motivos. Uno de ellos lo ha desvelado el último disco de Rosalía. Tanto esa búsqueda de espiritualidad que dicen que destilan sus canciones, como el que todos estemos hablando de ellas (como mandan las buenas campañas de márquetin) son síntomas de que nos faltan referentes con los que orientar la vida y una buena inyección de espíritu crítico, justo todo lo que la filosofía regala (tal vez si lo vendiera caro, otro gallo cantaría). Además, los jóvenes (y esto ya no es márquetin, sino información) parecen estar viéndole la pata que cojea a la insomne bestia del capital, y empiezan a preferir el oro de tener tiempo al tiempo entretenido en acumular oro.

Contamos, así, con todo lo preciso para una tormenta filosófica perfecta: aquella que debería elevarnos sobre el marasmo o vacío espiritual de nuestro tiempo – con permiso del mindfulness –, y aproximarnos a algún nuevo continente político – lejos de los cantos de sirena del populismo –. ¿Lo conseguiremos? A los chicos y chicas a los que quiero creer que enseño aún les tira mucho el mundo de sombras del meme y el oro del éxito académico, pero no son pocos los que, además, abren los ojos para escudriñar la caverna, la boca para practicar la mayéutica (la de Robe o la de Sócrates) y, espero que pronto, las manos para dar un golpe sobre la mesa en que los adultos nos damos un opíparo banquete a costa de su futuro. Porque la espiritualidad (la filosófica y la de disfrazarse de monja) cunde más si se tiene piso, un salario decente y aire limpio para respirar. A ver si a la Rosalía le da también por cantar sobre todo eso.

 

 

La situación de la enseñanza de la filosofía en la educación no universitaria en España

A pocas jornadas de celebrarse el Día Mundial de la Filosofía (jueves 20 de noviembre) acaba de publicarse el libro Defensa de la enseñanza de la Filosofía: trayectorias en Iberoamérica (Universidad Pedagógica Nacional / Editorial Aula de Humanidades), en el que tengo el honor de contribuir con el capítulo dedicado a la situación de la enseñanza de la filosofía en España. Creo que se puede descargar ya el libro (en otro caso me aseguran que se podrá hacer en unos días).

Cultura general

Este artículo fue publicado originalmente por el autor en El Periódico Extremadura.

Desde adolescente tuve la extrema necesidad de «tener una cultura». No ya por afán de destacar (que también), sino por la necesidad de organizar ese tsunami de realidad que le viene a uno encima cuando sale de la «caverna» de la infancia. Conocer la historia de nuestra especie, estudiar las civilizaciones que nos precedieron, viajar por los mapas del atlas, leer a los clásicos, entender lo que la ciencia dice del mundo, pelearse con los libros de filosofía … Todo ello era un modo de defenderse de una existencia que descubrías por vez primera como abrumadoramente incierta, dolorosa, compleja y absurda. A más conocimiento – pensaba – menos incertidumbre, más prudencia para afrontar las cosas, más capacidad para dotar de sentido a la vida, y más caminos para ser bueno y feliz…

Pienso en todo esto cuando hablo con mis alumnos y alumnas del último curso de Bachillerato, o con otros que ya han comenzado en la universidad, y compruebo que muchos son incapaces de orientarse históricamente, que la mayoría apenas conoce ni de nombre a los clásicos, que de las ciencias solo parecen tener un conocimiento técnico o práctico (lo necesario para aprobar exámenes), y que lo que para nosotros eran referentes mínimos de una – hoy extinguida –  «cultura general» (pintores, músicos, pensadores, famosas obras de arte, lugares emblemáticos, épocas decisivas…) son hoy para ellos signos indescifrables y carentes de interés. Tal es así, que tengo la sensación de comenzar algunas clases como tras un cataclismo, como si hubieran ardido de nuevo las grandes bibliotecas antiguas y empezáramos a reconstruir la civilización otra vez…

Quizá lo único que pasa es que me estoy haciendo viejo – pienso con alivio –, y que hay ahí un universo nuevo y fresco de poderosos referentes culturales que yo soy ya incapaz de reconocer. Ojalá sea así, me digo, y mis alumnos puedan usarlos para orientarse en este torbellino de realidades múltiples, líquidas y desinformadas que nos circunda. Pero mucho me temo que no; que los referentes que pueda proporcionar la cultura contemporánea no son suficientes. La profunda desorientación vital y moral de nuestros jóvenes (y no solo de ellos) no se resuelve con psicólogos, tendencias efímeras y canciones pop, sino con competencias intelectuales y contenidos culturales profundos y potentes. Sin ellos es imposible organizar y evaluar la información, construir la propia identidad, dirigir la voluntad o gestionar las emociones; sin ideas o referentes en común es inviable convivir civilizadamente, dialogar seriamente sobre nada, formar una familia o transformar el entorno. Mal que bien – y de manera elitista –, la educación se ha encargado en los últimos siglos de transmitir esa «cultura general» a parte de la población. Pero hoy ni sabe cómo enseñar esos referentes a la mayoría, ni encuentra otros nuevos sobre los que construir una educación verdaderamente innovadora. Los educadores seguimos empezando desde cero cada día, frente a la mirada inquieta y perdida de adolescentes que aún no saben que no saben por dónde empezar a agarrar el mundo.

Porque lo digo yo

 

Este artículo fue originalmente publicado por el autor en El Periódico Extremadura

No hay mayor exhibición de poder que crear la realidad a golpe de palabras. Es lo que hacen dioses, literatos, filósofos o… políticos. En el caso de los más tiranuelos (o en trance de deificación) las palabras pueden ser especialmente inverosímiles (piensen en las barbaridades y mentiras descaradas de Trump e imitadores). Pero no pasa nada, pues los objetivos de la mentira mayestática son acrecentar el propio poder («mi palabra es la ley», cantaba Vicente Fernández) y promover la conformidad o fe ciega de súbditos y creyentes («Credo quia absurdum», decían los teólogos más fideístas).

En un artículo reciente, el filósofo Daniel Innerarity reflexionaba en cómo este uso político de la mentira conculca la idea de que vivamos en la era de la «posverdad»: sin una firme creencia en la verdad – dice – no cabría el respeto supersticioso por el que se la salta con total impunidad (ni otros fenómenos concomitantes como el de la polarización política). Yo añadiría que más que una negación de la verdad, lo que prolifera en nuestra (nada original) época es la subordinación de la verdad al poder: la verdad existe, pero se mide por su utilidad para lograr conformidad, apoyos, victorias bélicas o logros personales.

Para combatir o equilibrar este pragmatismo (que, llevado al extremo, amenaza a toda democracia que se precie) se suele invocar a la educación, al diálogo y a la educación en el diálogo. Son ideas razonables, pues un verdadero diálogo (y una verdadera educación) antepondrá siempre la verdad al poder o, si quieren, no aceptará más poder que el de la verdad (en tanto y cuanto se manifieste así para quienes participan de él). Ahora bien, que la idea sea razonable no quiere decir que sea fácil de poner en práctica.

Por lo mismo que el diálogo desmonta toda exhibición o voluntad de poder, no puede darse allí donde se imponen el poder o el deseo de este. Por ello es difícil que el diálogo crezca en entornos públicos (parlamentos, redes sociales…) en los que la prioridad es la pura confrontación por el poder (incluyendo el poder personal), o en otros que parecen haberse contagiado de esta concepción pragmática de la verdad.

¿Qué hacer entonces? Para promover un diálogo honesto que priorice la verdad sobre el poder hay que cultivar primeramente ciertas virtudes públicas, como la humildad (el diálogo no es una confrontación de egos…), la cooperación (… ni un torneo retórico), el rechazo a toda violencia (… ni una negociación), el pluralismo (… ni un monólogo camuflado), la empatía (…ni un diálogo de sordos) o una cierta «generosidad hermenéutica» (… ni el gozoso linchamiento del argumento del otro convertido en hombre de paja). Pero además de estas virtudes, hay que exigir también un mínimo de rigor epistémico, y esto nos devuelve al principio. El «es así “porque” lo percibo, siento o digo yo» (en lugar del «es así “como” lo percibo, siento o digo yo antes de que contrastemos datos y razones») no es solo una exhibición de poder que impide toda dialéctica, sino, peor aún, una exhibición de casi la peor mentira democrática que podamos concebir: aquella que pretende hacer pasar por diálogo libre lo que no es sino una alienante exhibición de poder individual – a imagen y semejanza del que teatraliza el tirano para demostrar que lo es –.

Olegario, el duende empresario

 

Este artículo fue originalmente publicado por el autor en El Periódico Extremadura

La Fundación CEOE, presidida por la exministra de Empleo del Gobierno de Mariano Rajoy, Fátima Báñez, ha presentado, como proyecto estrella del 40ª aniversario de la entidad, la difusión en todas las escuelas de Primaria del país del cómic «Olegario, el duende que se hizo empresario», con objeto de promover el espíritu emprendedor y celebrar los valores liberales.

¿Alguna objeción? Yo no encuentro ninguna. Siempre y cuando nos aseguremos de que los niños y niñas tengan exactamente el mismo acceso a materiales divulgativos en los que (por ejemplo) se promueva el espíritu cooperativo, se plantee el decrecimiento económico como posible salida a la crisis ecosocial, o se den a conocer los valores republicanos.

Entrar en polémicas en torno a quien «adoctrina» y quien revela «verdades como puños» es (o debería ser) poco pertinente en política educativa, y en otros ámbitos, y a nivel superficial, inútil: unos dirán que el adoctrinamiento proviene de una izquierda empeñada en demonizar al mundo empresarial sin reparar en que vivimos en una democracia liberal sustentada por el libre mercado; y otros dirán que el adoctrinamiento proviene de una derecha empresarial obsesionada con desacreditar a un Estado que, sin embargo, no deja un momento de intervenir (la última, tras los aranceles de Trump) para sostener el tinglado empresarial y financiero.

Ahora bien, la escuela, tal como la entiendo yo al menos, tiene dos propósitos principales: (1) exponer a los niños y niñas a todas las ideas o doctrinas posibles (incluyendo las más políticamente incorrectas según unos u otros); e (2) infundirles, a la par, la capacidad para cuestionar esas doctrinas, argumentar y dialogar en torno a ellas, y generar un universo intelectual y moral propio. Cuanto más y mejor se trabaje en promover ese espíritu crítico, reflexivo y autónomo, más ideas diferentes podremos permitir que se expongan tranquilamente en clase. Máxima diversidad de ideas y máximo desarrollo del juicio crítico: esta es la fórmula idónea para educar (sin adoctrinar) a las personas.

Aunque diríamos que, en rigor, en la escuela no se adoctrina intencionadamente a nadie. No solo porque todo el que (según nosotros) «adoctrina» está sinceramente convencido de que dice la verdad, sino porque la escuela no tiene como función principal la de proclamar o difundir «la verdad» (eso se lo dejamos a las confesiones religiosas), sino más bien la de enseñar a buscarla a través del análisis, la reflexión y el ejercicio dialéctico.

Si logramos, desde la escuela, educar ciudadanos capaces de cuestionar toda posible creencia y empeñados, a la vez, en buscar la verdad de un modo profundo, independiente y en diálogo con los demás, lo habremos logrado todo, y no habrá comics, discursos u homilías (de unos o de otros) que puedan hipotecar su libertad y su juicio a la hora de emprender lo que quieran, sea una empresa para ganar mucho dinero, sea un proyecto político para que todos podamos vivir de modo más justo y razonable.

 

 

Hacerse el muerto

 

Este artículo fue originalmente publicado por el autor en El Periódico de Extremadura.

Cada vez conozco más gente que «hace meditación», lo que en algún momento me hizo albergar no sé si la esperanza o el miedo de encontrarme hablando de cosas profundísimas en los ascensores o en los pasillos del super. ¡Pero qué va! Resulta que ahora «meditar» consiste en dejar de pensar o, como esto no es posible estando vivo, en pensar en nada como si estuvieras muerto. Cuanto más concentradamente pienses en nada – te dicen – más preparada estará tu mente para pensar en todo. Aunque sobre esto último (que es lo que importa) no te dicen tampoco nada.

No me extraña que se detecten cada vez más problemas mentales, especialmente entre los jóvenes. Se les enseña de todo, pero muy poco a meditar de verdad. A estos jóvenes (y a los no tanto) se «les va la olla» no porque sean especialmente delicados o estúpidos, sino porque les falta cartografía filosófica para organizar las ideas más allá del torrente de datos, mensajes, historias e imágenes con que se les abruma constantemente, hasta el punto de que lo único que se les ocurre es cerrar los ojos y «meditar», como si dejando de pensar fueran a estar menos fuera de sí.

Es difícil imaginar una época en la que la gente haya sido más bombardeada con todo tipo de estímulos sin que, a la par, se le haya transmitido una capacidad igualmente excepcional para filtrarlos (la mayoría son prescindibles), deconstruirlos, o integrarlos en un todo sistémico desde el que comprender y orientarse en el mundo.

Pero no es imposible. Imaginen que en vez de «meditar» en nada la gente pagara por pasarse la tarde aprendiendo a distinguir de modo crítico lo real de lo aparente, lo ideal de lo mundano, lo sustancial de lo accidental, el todo de sus partes, la causa de sus efectos, el conocimiento de la opinión, la verdad de su método, el diálogo de la retórica, lo moral de lo legal, la justicia del negocio, el juicio objetivo del ladrido, la acción de la pasión, o el compromiso crítico del activismo identitario y gregario…

¡El mundo sería otro! Pero para eso hay que pensarlo, claro. Porque no se trata de pensar menos o en nada – como predican los gurús de la «meditación» – sino de pensar más (y mejor) en todo (y del todo). Sin darle vueltas a la piezas del puzle, la realidad es un caos invivible, y lo único que cabe hacer es volverse tarumba, darse a las pastillas o descarrilar por vías desesperadas y extremas que proporcionen un último e ilusorio amago de integridad intelectual y moral. Bueno, eso o «meditar» y hacerse el muerto para siempre.

La práctica argumentativa

Frente a la pandemia desinformativa es imprescindible la educación crítica, y como parte esencial de la misma, entrenar al alumnado en el uso de la argumentación informal y el diálogo argumentativo, en sus técnicas y en sus trampas. El último número de la revista PAIDEIA ha tenido la gentileza de publicarnos este texto sobre cómo empezar a trabajar la argumentación y el diálogo en clase. Quien quiera más información (de momento el artículo es solo para socios) que me la pida a través del correo, por favor.

Pensamiento decolonial

Este artículo fue originalmente publicado por el autor en El Periódico Extremadura.

Según un reciente artículo de prensa, la Escuela de Estudios Orientales y Africanos de la Universidad de Londres ha impulsado un conjunto de propuestas para «descolonizar» y hacer más «inclusiva» la enseñanza universitaria de la filosofía, reemplazando el programa centrado en pensadores occidentales clásicos (Sócrates, Platón, Aristóteles, etc.) por otro con una mayor variedad de autores no occidentales.

Aparte de algunas tonterías, como considerar que los exámenes son una manera «colonialista» de evaluar (¡cuando los popularizaron los chinos!), o que emplear blogs o podcasts es más adecuado a una pedagogía no eurocéntrica (¡cuando son perfectas herramientas de colonización occidental!), la propuesta de esta Escuela es librar a la filosofía, o a cualquier otra manifestación cultural supongo, de sesgos eurocéntricos o racistas; algo la mar de loable. De hecho, sería bueno extender este movimiento a otras culturas (siempre que, rizando el rizo, esta extensión anti-etnocéntrica, tan occidental ella, no fuera considerada también una práctica etnocéntrica…).

Ahora bien, una cosa es el provechoso ejercicio de la autocrítica, o la no menos loable universalización de la mirada a que nos aboca la perspectiva no-eurocéntrica (algo que, por cierto, ya nos enseñaron los viejos filósofos griegos, que acostumbraban a viajar y aprender de los sabios de otras culturas y latitudes), y otra muy distinta el incurrir en la relativización absoluta de los conceptos o en los sesgos ideológicos.

Así, alguien podría pensar que, dado que la filosofía se caracteriza desde sus orígenes como una alternativa crítica y dialéctica a las creencias tradicionales, es difícil justificar que el magnífico caudal de sabiduría de muchos pueblos pueda considerarse otra cosa que un compendio ancestral de preceptos prácticos y creencias sobre el mundo que, aunque dé mucho que filosofar, no sea estrictamente hablando «filosofía». Es claro, por ejemplo, que la teosofía hindú o la tradición confuciana tienen mucha profundidad filosófica (igual que la tienen la teología católica, la escolástica marxista o el psicoanálisis), ¿pero responden realmente a una especulación filosófica libre de dogmas y sometida a una duda radical?

Pasa algo parecido con algunos de los intelectuales erigidos como candidatos a «filósofos no eurocéntricos»: que parecen científicos sociales admirablemente aplicados a deconstruir y explicar la cultura a partir de un determinado paradigma (el del anticolonialismo, el del género, el del antirracismo, etc.), pero no tanto filósofos o filósofas dispuestos a cuestionarlo radicalmente todo, empezando o terminando por su propio marco de interpretación. Admito que la distinción no es fácil, como casi ninguna en filosofía, pero no que sea irresoluble o dé pábulo a un relativismo irrestricto.

En cualquier caso, me parece digno de reflexión que todas estas consideraciones decolonialistas se dirijan casi siempre a saberes como la filosofía o la historia del arte, y casi nunca o significativamente menos a la ciencia. No entiendo bien por qué todo el mundo exige diversidad cultural o paridad de género en el ámbito filosófico o el artístico, pero no, por ejemplo, en el de la física o la medicina. Mucho me temo que cuando vamos a tratarnos a un hospital o a matricularnos en una Facultad de Física, solo exigimos que los médicos, profesores y autores a estudiar sean los mejores en su campo, independientemente de su color de piel, cultura o género.

 

Psicología y filosofía del bulo

 

 Este artículo fue originalmente publicado por el autor en El Periódico Extremadura.

Qué hoy vivamos especialmente envueltos en una nube de «noticias» falsas es una «noticia» falsa o, cuando menos, cuestionable. Desde los albores de la historia han existido mitos, cuentos chinos e «información» al servicio de intereses políticos, económicos o bélicos. Unas más que otras, apenas hay sociedad humana que no se haya fundado sobre bulos y creencias irracionales – no hay más que escuchar el discurso de cualquier nacionalista –. Es cierto que los bulos se difunden ahora más rápida y masivamente que antes, pero también las culturas eran antes más pequeñas y estáticas, por lo que los bulos venían a cundir lo mismo.

Con esto no quiero decir, ojo, que los bulos no sean peligrosos. Lo son, y mucho. Ante todo, porque lastran el desarrollo pleno y libre de las personas y las sociedades, manteniéndolas en un estado de inopia, idiotez y minoría de edad.

Ahora bien, igual que el efecto más pernicioso de los bulos se da en las personas, la causa de su éxito intemporal está también en ellas. Es innegable que a la gente le gustan las «noticias» falsas; y la razón es que estas son aparentemente más interesantes, emocionantes y psicológicamente placenteras, especialmente si están hechas a medida de nuestros prejuicios. Es siempre más cómodo y satisfactorio aceptar «información» objetivamente dudosa, pero acorde con nuestras ideas e intereses, que arriesgarnos a cambiar de opinión (o de forma de vivir). En cierto modo, los bulos llaman al agradable e irresistible autoengaño de tener razón a toda costa (nos va mucho en ello). Por eso, para vencerlos no bastan las leyes, ni el celo de los periodistas, ni el conocimiento de los poderes que controlan a los medios. Hace falta, más que nada, incidir en la educación de la gente. 

Es por ello que la OCDE ha propuesto introducir en los planes de estudio contenidos dirigidos a la «alfabetización mediática e informacional»; y que algunos países, como Finlandia, o recientemente España, incorporan dichos contenidos de manera transversal en diversas materias y etapas educativas. Pero con esto tampoco basta. Aprender cómo se elabora un bulo o cómo se manipulan datos estadísticos es insuficiente cuando la gente está decidida a creerse lo que le hace más feliz. Es necesario algo más drástico: es preciso rescatar el espíritu filosófico y la actitud inquisitiva y crítica que (algunos mitómanos) suponemos en la raíz misma de nuestra cultura.

Sócrates pensaba que una vida sin reflexión no valía la pena. Platón nos enseñó a distinguir entre opinión y conocimiento. Los grandes filósofos modernos (Descartes, Hume, Kant…) tuvieron a la «duda sistemática» como condición de todo desarrollo intelectual y moral. En general, la filosofía nos impele a priorizar la búsqueda de la verdad sobre la mera satisfacción psicológica o el interés privado, y nos muestra que lejos de esa búsqueda no es posible una vida digna y plena. Si una buena porción de la población estuviera convencida de todo esto, los bulos tendrían mucha menos acogida.

Educar para la controversia

 

Este artículo fue originalmente publicado por el autor en El Periódico Extremadura

Todo el mundo critica el irrespirable ambiente político del país, pero nadie propone medidas concretas para mejorarlo. Y el violento «diálogo» de sordos que protagoniza la vida pública, y que es similar en las instituciones y en la sociedad, no parece que vaya a detenerse.  

Es cierto que exigir a los políticos que debatan en un tono más mesurado y constructivo parece ingenuo. Al fin, lo que ocupa a la mayoría de ellos es la lucha por el poder, y entre esto y el servicio a consignas, intereses y fidelidades partidistas, poco tiempo y capacidad les queda para debatir de forma objetiva y desinteresada sobre los asuntos públicos.

¿Pero qué pasa con el resto de la sociedad? Los ciudadanos que no hacemos carrera política no tenemos que pelearnos por el poder, ni servir a nadie, ni repetir medias verdades o argumentarios ad hoc; podemos, pues, dialogar de forma honesta, independiente y racional. Si es verdad que cada sociedad tiene los políticos que se merece, ¿por qué no hacemos algo como sociedad para merecer unos políticos mejores?

Ahora bien, para conseguir que proliferen socialmente pautas de comportamiento más edificantes es imprescindible adoptar medidas educativas de calado. Medidas que hasta la fecha nadie se ha tomado muy en serio. Enseñar a los más jóvenes a dialogar racionalmente, a argumentar con corrección, y a analizar con profundidad y sin prejuicios los problemas éticos y políticos que conforman el debate público, es esencial para generar una ciudadanía madura e inmune al espectáculo de la trifulca partidista.

Leo en la prensa que, desde el último informe PISA, a las familias les preocupa que sus hijos no reciban una enseñanza de calidad y estén en desventaja en un mundo global, tecnológico y ultracompetitivo. Pero ese mismo mundo podría irse al garete si, además de matemáticas, informática o idiomas, no enseñamos a los futuros ciudadanos todo aquello que garantiza una convivencia pacífica y democrática: la educación en valores comunes, la reflexión ética, el desarrollo de la capacidad argumentativa y dialéctica, el pensamiento crítico frente a la multiplicación de bulos y falacias…

La democracia es un caldo de cultivo perfecto para la controversia. Esta es su mayor virtud, pero también su mayor debilidad. Para que sea más virtud que debilidad es imprescindible educar para afrontar esa controversia; esto es: para formar una ciudadanía capaz de compartir, comprender, analizar y enjuiciar puntos de vista diferentes sin tener que darse de garrotazos. ¿Comprenderemos esto antes de que el proceso de descomposición social en que estamos inmersos sea irreversible?

Educación cívica y pensamiento crítico: cómo educar en valores sin adoctrinar al alumnado.

 

Este artículo fue originalmente publicado por el autor en el diario El País.

Hace unas semanas, con motivo de la presidencia española de la UE, se reunieron en Madrid un buen número de autoridades educativas para esclarecer el rol de la educación en la promoción de los valores europeos y la ciudadanía democrática. La jornada, que fue inaugurada con una magnífica ponencia de la filósofa Adela Cortina, se cerró con un mensaje claro y esperanzador, pero también con la constatación de una serie de problemas a resolver.

El mensaje es que el proyecto europeo no podrá desarrollarse ni ampliarse sin una política clara de refuerzo de aquellos valores y actitudes que comparten sus cuatrocientos cincuenta millones de ciudadanos y veintisiete naciones (de momento). Dichos valores, expuestos en los tratados más importantes y en la Declaración de los Derechos Humanos, representan una visión común de lo que es justo y promueven actitudes (la tolerancia, el diálogo democrático…) que permiten la convivencia entre naciones, culturas y personas con concepciones relativamente distintas de lo que es bueno, deseable o sagrado. Sin esos valores y actitudes las leyes y procedimientos carecerían de legitimidad y eficacia, y el proyecto político europeo resultaría sustancialmente inviable. 

Ahora bien, ¿cómo lograr que los ciudadanos europeos entiendan y compartan la vinculación identitaria que supone el compromiso con estos valores y actitudes en un contexto, además, en que todo (populismo xenófobo, nacionalismo divisor, radicalización política, fundamentalismo religioso, guerras…) parece ponérseles en contra? Está claro que esta tarea incumbe a la educación, pero con declararlo no basta.  

Los problemas para promover educativamente los valores que nos unen como europeos son varios. Uno tiene que ver, sin duda, con la falta de articulación entre los distintos sistemas y currículos educativos nacionales y regionales. Otro, más importante, radica en la resistencia de muchos gobiernos a dotar del peso educativo que se requiere a la formación cívica, considerada a menudo como una materia marginal sin apenas dotación horaria ni especialización docente. Una consideración que supone un verdadero contrasentido si la contrastamos con el acostumbrado discurso político en torno al papel de la educación en una sociedad en la que proliferan los discursos de odio, la violencia de género, el acoso sexual, la homofobia, la desinformación, la desigualdad, los radicalismo de toda laya o la irresponsabilidad medioambiental.

¿A qué se debe este desprecio hacia aquello en lo que se funda nuestra identidad común y la resolución de muchos de nuestros problemas? No es fácil de averiguar. Aunque hay causas que son bastante visibles. Una de ellas es el temor a la instrumentalización política de la educación cívica, a la que se tacha en ocasiones de adoctrinadora y que sirve a menudo como campo de batalla en la lucha ideológica entre partidos (algo de lo que sabemos bastante en nuestro país).

Ante el riesgo de instrumentación política de la educación cívica, algunos países europeos han optado directamente por reducirla al mínimo. Otros han apostado por estrategias más laxas, pero igualmente esterilizantes, como la de transversalizarla, diluyéndola en otras áreas o materias, o como la de limitarse a promover metodologías más o menos innovadoras para impartirla, como si el problema fuera técnico o didáctico y no netamente político.

Pero la solución a la crisis de identidad y valores que experimenta Europa no se resuelve disolviendo la educación cívica en otros ámbitos educativos (a nadie se le ocurriría hacer lo mismo con la enseñanza de la Lengua o la Historia), ni limitándose a aplicarle estrategias didácticas innovadoras. Lo que de verdad se precisa es una política educativa que ponga la educación cívica y en valores europeos en el centro del currículo, dándole el mismo peso que a las materias tradicionales, y dotándola de un enfoque crítico que aleje toda tentación o sospecha de adoctrinamiento o instrumentalización partidista.

La incidencia en el enfoque crítico es fundamental. Los profesores de educación en valores actúan a veces como simples apologetas (y en esto da igual lo innovadores que sean sus métodos), asumiendo que no hay que justificar la suprema «verdad» de lo que enseñan. Craso error; más aún cuando los jóvenes no dejan de recibir mensajes y argumentos tendentes a relativizar o negar esos «verdaderos valores». Sabemos por experiencia que sin una ardua tarea de argumentación, análisis crítico, diálogo participativo y reflexión personal, es imposible que el alumnado interiorice como propios los principios y valores que queremos sembrar en ellos. 

La disposición de la educación cívica en un lugar central del currículo y la adopción de un enfoque crítico, entrenando al alumnado en las competencias en las que ha destacado históricamente la tradición cultural europea (el análisis racional, la reflexión filosófica, el diálogo argumentativo…) son, pues, los componentes clave para promover la educación en valores cívicos y democráticos de un modo realmente eficaz y sin instrumentalización política de ningún tipo. Saberlo ya es algo. Poner en práctica este saber y articularlo en los sistemas educativos de toda Europa sería todo un hito. Pero un hito del que depende el futuro del modelo y el proyecto político que defendemos: el de una Europa unida, próspera y pacífica, en la que, pese a todo lo que queda por mejorar, y casi a contracorriente de lo que ocurre en el resto del mundo, siguen aconteciendo hoy las mayores y más profundas conquistas sociales, morales y legislativas que ha visto nunca la humanidad.

El pin estudiantil

Este artículo fue originalmente publicado por el autor en El Periódico Extremadura y en El Periódico de España.

Ya saben que los políticos de VOX andan empeñados en implantar el llamado «pin parental» en la educación de niños y adolescentes. Dado el poder que han adquirido como sostén de los gobiernos del PP la propuesta ha pasado, en algunas comunidades, de extravagancia más o menos inaceptable a «iniciativa política a considerar».

El pin o veto parental exigido por VOX consiste en conceder a las familias la prerrogativa de aceptar o rechazar los contenidos educativos en los que se educa a sus hijos; más concretamente aquellos que, por su temática afectivo-sexual o su carácter ideológico (sic), no concuerdan con sus creencias morales y religiosas (las de los padres, claro, no las de los hijos, que se conciben aquí como simples émulos de sus progenitores).

El primer problema que presenta la propuesta es el de los contenidos sujetos a veto. Empecemos por los referidos al ámbito afectivo-sexual. Aquí se encontrarían los contenidos biológicos y relativos al conocimiento del cuerpo y los contenidos culturales y morales, que son los más relevantes para prevenir conductas indeseadas (violencia de género, abusos sexuales, homofobia, etc.). ¿Cuáles quedarían sujetos al veto parental según VOX? ¿La educación científica sobre afectos y sexualidad o la educación moral acerca de los valores (respeto, igualdad, libertad, etc.) que han de presidir la experiencia sexual y las relaciones humanas? Por otra parte, en el caso de vetar estos contenidos en el colegio o instituto, ¿quiénes y cómo se encargarían de educar a chicos y chicas en estos asuntos? ¿La familia, los amigos, las redes sociales, la jungla de Internet…?

Vayamos ahora a la cuestión de lo «ideológico» (viejo concepto marxista, por cierto, ya naturalizado en el lenguaje). Un contenido ideológico es, en el uso común, aquel que transmite de forma acrítica o dogmática una idea o mensaje de cariz político o moral al alumnado. Ahora bien, ¿es frecuente este tipo de contenidos en la escuela? Solo en algunas materias, como en Religión, que además es optativa. En otras, como Educación en Valores Cívicos y Éticos, dado que los contenidos se transmiten desde una perspectiva ética y crítica (y de mano de profesores de filosofía), difícilmente pueden calificarse de ideológicos (ya saben que en filosofía se discute todo, también los valores cívicos).

Sí es cierto que hay asignaturas no optativas en las que los contenidos relativos a valores se transmiten de forma transversal y más acrítica, pero los valores que se transmiten allí (igualdad de género, respeto por la diversidad, rechazo de la discriminación y la violencia, cuidado de la naturaleza, equidad, cooperación, etc.) no son otros que los que rigen nuestra convivencia, es decir, aquellos que requiere una sociedad para serlo y que son siempre, y en cualquier cultura, transmitidos a través de la educación.  

Otro asunto espinoso es el de la supuesta legitimidad que asiste a las familias para vetar los contenidos escolares. En principio, dicho veto es contrario tanto a la ley como a la razón común. Es contrario a la ley en cuanto esta establece que la determinación de los contenidos curriculares sea competencia exclusiva de las autoridades educativas (bajo la supervisión de organismos, como los consejos escolares, en los que ya están representadas las familias). Y es opuesta a la razón en cuanto esta dictamina que la educación de las personas, en cualquiera de sus aspectos, sea mancomunada, de manera que la formación que corresponde a padres y madres – y que es fundamental para sus hijos – se vea complementada con la que proporciona la escuela, igualmente imprescindible para asegurar una completa socialización de niños y jóvenes.

En cualquiera de los casos, y dado que lo que debe primar siempre es el interés del menor, lo que debería reclamar VOX, y cualquier otro partido, para evitar adoctrinamientos o un exceso de contenidos ideológicos (tanto en la escuela como fuera de ella), es que se eduque a niños y niñas para evaluar críticamente todo lo que se les enseña, así como a desarrollar su propio juicio y escala de valores. Al fin y al cabo los niños son, ante todo, personas, por lo que han de ser educadas para ejercer como tales, esto es, como seres libres y racionales capaces de pensar y decidir por sí mismos el rumbo y los principios que han de orientar su vida.

No hace falta, así, ningún pin parental; lo que hace falta es procurar que los estudiantes desarrollen, lo antes posible, su propio criterio personal, esto es: su capacidad para evaluar crítica y racionalmente toda la inmisericorde cantidad de mensajes (morales, políticos, religiosos, publicitarios…) que reciben, desde su más tierna infancia, a través de todos los medios, incluyendo entre ellos a las familias y a las instituciones educativas.

Desnudos y el rollo de la educación sexual

 

Este artículo fue originalmente publicado por el autor en El Periódico Extremadura

y en El Periódico de España.

Ya conocen el calvario que están viviendo más de treinta niñas de Almendralejo tras difundirse imágenes suyas manipuladas con inteligencia artificial para que aparezcan desnudas. Para más inri parece que los responsables directos son niños, también menores, que conocían a las chicas. Es una auténtica película de terror que no va a acabar aquí. No solo por el sufrimiento de las víctimas, que va para largo, sino por el efecto contagio que provoque el caso.

Ante lo ocurrido en Almendralejo, la reacción de las autoridades es similar a la que da ante otros terribles sucesos (violencia de género, acoso escolar, suicidios, adicciones, discursos de odio, etc., etc.): abrir una investigación, crear observatorios y grupos de trabajo y, sobre todas las cosas, la socorrida apelación a la educación. Y en concreto, en este caso, a la educación sexual.

No está mal. La educación es la estrategia fundamental para prever este tipo de delitos. Especialmente si quienes los cometen son menores y si, como es el caso, la regulación estricta y a tiempo de todas las posibilidades abiertas por las nuevas tecnologías es poco menos que imposible.

Ahora bien, antes de hacer las declaraciones retóricas de rigor nuestros responsables políticos tendrían que informarse un poco. Porque resulta que esa famosa educación sexual que invocan cada vez que hay un caso de acoso, agresión o violencia machista (es decir, casi cada día), ¡ya la hay! ¡Está en el currículo educativo! Muchos y muchas docentes hemos peleado y trabajado durante años para que estuviera allí. Otra cosa es que las administraciones competentes no suelan hacerle el más mínimo caso, y la tengan convertida en una inservible “maría”.

Fíjense, además, que en los currículos oficiales no solo aparece, como saber básico y obligatorio, la educación afectivo-sexual, sino también el área y materia que le sirve de contexto, que es la Educación en Valores Cívicos y Éticos. Un contexto imprescindible, pues la educación sexual que buscamos no consiste fundamentalmente en información sobre sexualidad (que también es importante y nunca viene mal), sino en promover aquellas ideas, valores y actitudes que deben presidir nuestras relaciones con los otros, especialmente las íntimas, a las que, por tabúes culturales y por estar tradicionalmente sujetas a la moral religiosa, el sistema educativo no les ha prestado nunca atención.

La educación cívica y ética debe estar vinculada a la educación sexual (como de hecho está en los programas educativos) por lo mismo que ha de estarlo a la lucha contra el acoso escolar, la prevención de las adicciones, la resolución pacífica de los conflictos, la eliminación de actitudes discriminatorias, la promoción de conductas seguras en las redes o la creación de hábitos saludables y sostenibles entre los más jóvenes. La razón es que todas estas conductas (y las contrarias) dependen de las ideas y valores éticos que tenemos en la cabeza, de manera que si no tratamos con esas ideas no haremos, educativamente hablando, absolutamente nada.

Ahora bien, la única disciplina que se ocupa de tratar críticamente esos valores e ideas es la ética. Las demás materias se ocupan de explicar o describir el mundo, no de ayudarnos a prescribir lo que debemos hacer en él. Tampoco basta con que esa educación ética se trate transversalmente, ni dejarla únicamente en manos de la familia, ni reducirla a cursillos de concienciación en los que el alumnado recibe la homilía correspondiente para olvidarla, con toda justicia, a los quince minutos. 

Educar a niños y adolescentes para que cambien realmente su conducta y no ocurran hechos tan desgraciados como los de Almendralejo implica un trabajo serio, diario, realizado por especialistas, en el que, con paciencia, conocimiento y dotes didácticas, se vayan desmontado y transformando esos sistemas de ideas y valores que hacen, por ejemplo, que un chico vea deseable y aceptable publicar fotos humillantes de sus compañeras. Sin ese trabajo de fondo, todo lo que puedan hacer los demás (sexólogos, psicólogos, policías, jueces, periodistas…) es inútil.

Así que sí, claro que hace falta educación sexual y ética. ¿Quién lo duda? ¡Solo hace falta que nos dejen impartirla! Es decir, que la administración dé tanta importancia a las clases de ética como la que da a las matemáticas, el inglés o la lengua. Mientras todo el ambicioso plan de educación cívica y ética, educación sexual incluida, previsto por la ley, quede reducido a una o dos miserables horas semanales en un solo curso por etapa, todas las declaraciones de los políticos sobre el papel fundamental de la educación (sexual o no) para resolver todos o casi todos los problemas que copan los periódicos, no será más que un rollo infumable que nadie, y menos los profesores y profesoras de ética, nos podemos creer.

Filosofía sin fronteras

Este artículo fue originalmente publicado por El Periódico Extremadura 

¿Importa que unos jovencísimos filósofos, algunos de apenas quince o dieciséis años, se reúnan durante tres días para tratar de «Fronteras y Justicia global» (el lema de las X Olimpiadas Nacionales de Filosofía, celebradas hace unos días en Tenerife)? Por supuesto que sí. En cuanto jóvenes, porque van a ser ellos los que apechuguen con el desastrado y desigual mundo que les estamos dejando en suerte. Y en cuanto filósofos porque, ¿quiénes, si no ellos, van a tratar de lo que es o no justo? La ciencia solo nos ofrece datos. Y la política, un simple muestrario de los deseos de la gente (sean los del poderoso o los de la mayoría) …

Que la filosofía sea el saber que se ocupa de la justicia (y que la educación filosófica sea fundamental para formar gobernantes y ciudadanos justos) quiere decir muchas cosas. En primer lugar, que la justicia representa realmente un problema relevante. Algo que no todo el mundo ve claro: para algunos lo único que existe son los hechos contantes y sonantes, por lo que «lo justo» no es más que simple ficción (lo justo es justo lo que pasa: no hay más); otros creen que la justicia es en sí misma un tipo de hecho normativo, inevitablemente diferente según la cultura y época en la que la gente lo inventa; y, finalmente, están los que creen que existe algo así como lo universalmente justo, aunque sin que se sepa cómo logran justificar de forma consistente esa universalidad (por ejemplo, la de los derechos humanos), sin acudir a los dioses o los libros santos para que les resuelvan la papeleta.

Una vez que reconocemos que la justicia es un problema, toca intentar resolverlo. Y aquí cabe hacer algunas distinciones; por ejemplo, la que hay entre hechos y valores. La justicia es un valor, y no un hecho (nadie se topa con la justicia por la calle y, como tales, los hechos no son ni justos ni injustos). Y si la justicia ha de ser algo real (sería al menos justo que lo fuera), los valores también habrían de serlo. ¿Pero querría decir esto que los valores existen independientemente de los hechos? Esta hipótesis viene que ni pintada para justificar la universalidad de los valores, pero nos obliga a aceptar la existencia de mundos trascendentes (más allá de los hechos). ¡Uf!

¿Seguimos? Si alguien replicara que el razonamiento anterior no es verdadero porque, por ejemplo, no se basa en ningún hecho, se le podría preguntar por su concepción de la verdad (¿se basará ella misma en hechos?), y ahí tenemos otro asunto filosófico de los gordos. Otros podrían preguntar si la justicia es solo un valor aplicable a lo que acontece entre seres humanos, o también a nuestras relaciones con seres no humanos, y aquí es posible que tuviéramos que afrontar hondos asuntos éticos y antropológicos. Y eso sin contar con la no menos interesante relación de lo justo con lo estético: ¿habría seductores imaginarios especialmente proclives a la justicia?...

En cualquier caso, si alguna utilidad fundamental tienen la filosofía y la educación filosófica en relación con el problema de la justicia, es la de revelarnos el único marco en el que dicho problema puede afrontarse (sin recurrir a ningún «deus ex machina»): el de la universalidad de la razón y la ración de trascendencia a la que esta obliga. Ciertamente, sin una referencia a intereses desinteresados (desinteresados del aquí y el ahora) hablar de justicia no tiene el más mínimo interés. ¿Cómo podríamos interesarnos por algo más que nuestros intereses particulares si no pudiéramos entender la conexión necesaria entre ellos y los intereses de todos (aunque en diferentes camarotes – y la mitad en la sentina – vamos todos en el mismo barco)? Y no solo esto: los adolescentes intuyen a la perfección que comprender el mundo como una entidad coherente y con sentido (con un sentido del que nos podemos sentir partícipes) es del máximo interés particular. ¿Quién no quiere vivir en un mundo así de armonioso y lógico, en el que los iguales sean tratados como iguales, y el diálogo sea la lengua universal? ¿O cómo defender, si no es desde esa perspectiva racional y trascendente, la consideración del interés de los que aún no han nacido y merecen vivir, como nosotros, en un mundo habitable y en el que, como mínimo, aún tenga sentido hablar de la dignidad humana?

La justicia, pues, por su misma naturaleza, no entiende de fronteras. Hablar, por ello, de «justicia global» es un pleonasmo: o la justicia es global, o no es justicia alguna. Lo descubrieron nuestros jovencísimos filósofos hace unos días, mientras ponían en práctica ese espíritu cosmopolita y olímpico de los que razonan juntos. Igual es cosa del entusiasmo que me contagiaron, pero la conclusión parece justamente esta: el mundo que viene será un mundo de filósofos o no será…