Encuentro esta vieja entrevista en Canal Extremadura Televisión hablando sobre la formación filosófica como vacuna contra el integrismo en los más jóvenes. Eran los años de plomo del terrorismo yihadista tras la desastrosa guerra de Irak y el surgimiento del Estado Islámico (Los mismos en que la ley del ministro Wert pretendía acabar con la filosofía en Educación Secundaria).
Enlazo aquí la última entrevista que han tenido a bien hacerme los amigos de El Periódico Extremadura y otros medios del grupo Prensa Ibérica. Gracias a Guadalupe Moral por esas incisivas y más que pertinentes preguntas sobre educación. Hay que seguir dialogando sobre todos estos asuntos.
Mañana jueves se celebra el Día Mundial
de la Filosofía, algo que, además de irrelevante, empieza a resultarme más
cargante de la cuenta. No solo porque haya ya un «día mundial» para casi
todo, sino también porque a los entusiastas del asunto nos parece que esto de
filosofar tendría que ser mucho más que flor de un día y estar presente en
todos los niveles educativos (como la religión), en las empresas (a servidor lo
contrataron en el «departamento
conceptual» de una), en la
calle (como diría el amigo Eduardo Infante), o incluso – les digo en broma a
los alumnos – en los gimnasios, como en la Atenas clásica; no en vano filosofar
es como hacer flexiones: «hacia
dentro» (ese volverse, reflexivo, hacia uno
mismo) y «hacia fuera» (ese volverse, flexible, hacia los otros), para pensar mejor en
lo que pensamos y dialogar menos torticeramente con lo que no.
Para hacer que todos los días sean días
mundiales de la filosofía sobran los motivos. Uno de ellos lo ha desvelado el
último disco de Rosalía. Tanto esa búsqueda de espiritualidad que dicen que
destilan sus canciones, como el que todos estemos hablando de ellas (como
mandan las buenas campañas de márquetin) son síntomas de que nos faltan
referentes con los que orientar la vida y una buena inyección de espíritu
crítico, justo todo lo que la filosofía regala (tal vez si lo vendiera caro,
otro gallo cantaría). Además, los jóvenes (y esto ya no es márquetin, sino
información) parecen estar viéndole la pata que cojea a la insomne bestia del
capital, y empiezan a preferir el oro de tener tiempo al tiempo entretenido en
acumular oro.
Contamos, así, con todo lo preciso para
una tormenta filosófica perfecta: aquella que debería elevarnos sobre el
marasmo o vacío espiritual de nuestro tiempo – con permiso del mindfulness –, y
aproximarnos a algún nuevo continente político – lejos de los cantos de sirena
del populismo –. ¿Lo conseguiremos? A los chicos y chicas a los que quiero
creer que enseño aún les tira mucho el mundo de sombras del meme y el oro del
éxito académico, pero no son pocos los que, además, abren los ojos para
escudriñar la caverna, la boca para practicar la mayéutica (la de Robe o la de
Sócrates) y, espero que pronto, las manos para dar un golpe sobre la mesa en
que los adultos nos damos un opíparo banquete a costa de su futuro. Porque la
espiritualidad (la filosófica y la de disfrazarse de monja) cunde más si se
tiene piso, un salario decente y aire limpio para respirar. A ver si a la
Rosalía le da también por cantar sobre todo eso.
Cada vez conozco más gente que «hace meditación», lo que en
algún momento me hizo albergar no sé si la esperanza o el miedo de encontrarme
hablando de cosas profundísimas en los ascensores o en los pasillos del
super. ¡Pero qué va! Resulta que ahora «meditar» consiste en dejar
de pensar o, como esto no es posible estando vivo, en pensar en nada como si
estuvieras muerto. Cuanto más concentradamente pienses en nada – te dicen – más
preparada estará tu mente para pensar en todo. Aunque sobre esto último (que es
lo que importa) no te dicen tampoco nada.
No me extraña que se detecten cada vez más problemas mentales, especialmente entre los jóvenes. Se les enseña de todo, pero muy poco a meditar de verdad. A estos jóvenes (y a los no tanto) se «les va la olla» no porque sean especialmente delicados o estúpidos, sino porque les falta cartografía filosófica para organizar las ideas más allá del torrente de datos, mensajes, historias e imágenes con que se les abruma constantemente, hasta el punto de que lo único que se les ocurre es cerrar los ojos y «meditar», como si dejando de pensar fueran a estar menos fuera de sí.
Es difícil imaginar una época en la que la gente haya sido más bombardeada con todo tipo de estímulos sin que, a la par, se le haya transmitido una capacidad igualmente excepcional para filtrarlos (la mayoría son prescindibles), deconstruirlos, o integrarlos en un todo sistémico desde el que comprender y orientarse en el mundo.
Pero no es imposible. Imaginen que en vez de «meditar» en nada la gente pagara por pasarse la tarde aprendiendo a distinguir de modo crítico lo real de lo aparente, lo ideal de lo mundano, lo sustancial de lo accidental, el todo de sus partes, la causa de sus efectos, el conocimiento de la opinión, la verdad de su método, el diálogo de la retórica, lo moral de lo legal, la justicia del negocio, el juicio objetivo del ladrido, la acción de la pasión, o el compromiso crítico del activismo identitario y gregario…
¡El mundo sería otro! Pero para eso hay que pensarlo, claro. Porque no se trata de pensar menos o en nada – como predican los gurús de la «meditación» – sino de pensar más (y mejor) en todo (y del todo). Sin darle vueltas a la piezas del puzle, la realidad es un caos invivible, y lo único que cabe hacer es volverse tarumba, darse a las pastillas o descarrilar por vías desesperadas y extremas que proporcionen un último e ilusorio amago de integridad intelectual y moral. Bueno, eso o «meditar» y hacerse el muerto para siempre.
Lo leí en el periódico a través del móvil
y me quedé ojiplático. La noticia decía que el Banco de España había prohibido
la emisión de un programa del humorista David Broncano porque el personaje al
que entrevistaba (el «ufólogo» Iker Jiménez) confesaba que la fuente secreta de
su fortuna era una plataforma de inversión capaz de reportar beneficios tan
increíbles que todo el sistema bancario podía venirse abajo…
A los quince segundos me di cuenta de que
era una treta publicitaria (además de una estafa piramidal), pero durante ese
tiempo fui víctima, como miles de millones de personas cada día, de una noticia
falsa. En el mundo hay «fábricas» dedicadas, las veinticuatro horas del día, al
lucrativo negocio de producir desinformación a demanda; actividad para la que,
además de crear falsos artículos de periódico y vincularlos a direcciones web
originales (a esto se le llama «cloaking»), difunden imágenes trucadas, videos
falsos y hasta imitaciones de voz generadas por IA. La capacidad para engañar
en la jungla digital es casi infinita.
Y cuando hablo de engaño no me refiero
solo a caer víctima de una estafa económica, sino también política. Acabamos de ver ganar las elecciones del país
más poderoso del mundo a un tipo que acusa a los inmigrantes de comerse las
mascotas de la gente. ¿Cómo es esto posible? Es cierto que el poder se ha
construido casi siempre alrededor de mitos, sofismas y mentiras de lo más
burdo. Pero pensábamos que en nuestras sociedades democráticas, descreídas y
relativamente bien educadas, esto ya no era posible. Y ya ven.
¿Cómo salvarnos de esta epidemia de
desinformación, puesta muchas veces al servicio de estrategias políticas
fascistoides que creíamos marginales, pero que van lentamente ganando terreno
en nuestras permisivas e inevitablemente complejas democracias? No es fácil
responder. Los medios tradicionales ya no son una referencia común, y la
ciudadanía se disgrega en facciones o «parroquias» mediáticas (perfiles
sociales, grupos en redes, seguidores de tal o cual personaje…), tan
polarizadas y aisladas entre sí que impiden contrastar la información o mirar
las cosas desde otro punto de vista.
Frente a esto se pueden proponer medidas
regulatorias que sometan a un mínimo control de calidad los flujos de
información, pero dado el carácter global y la titularidad (fundamentalmente
privada) de estos flujos, tales medidas serían poco menos que testimoniales.
Valdría mucho más invertir en educación. La escuela es hoy el único lugar de
socialización que permanece relativamente a salvo de la descomposición
ideológica de nuestras comunidades. Me refiero eminentemente a la escuela
pública, pues gran parte de la privada y concertada tiende a reflejar el mismo
patrón de segmentación que produce el mundo digital.
Solo una escuela pública fuerte, que nos
obligue desde niños a convivir y dialogar con los demás, por diferentes que
sean de nosotros, y que nos enseñe a juzgar de manera crítica, profunda y
desapasionada la información que recibimos a diario, podría salvarnos de la
siniestra involución histórica que asoma desde casi cualquier lugar desde el
que oteemos el horizonte.
Ya saben que los políticos de VOX andan empeñados en
implantar el llamado «pin parental» en la educación de niños y
adolescentes. Dado el poder que han adquirido como sostén de los gobiernos del
PP la propuesta ha pasado, en algunas comunidades, de extravagancia más o menos
inaceptable a «iniciativa política a considerar».
El pin o veto parental exigido por VOX consiste en
conceder a las familias la prerrogativa de aceptar o rechazar los contenidos
educativos en los que se educa a sus hijos; más concretamente aquellos que, por
su temática afectivo-sexual o su carácter ideológico (sic), no concuerdan con sus
creencias morales y religiosas (las de los padres, claro, no las de los hijos,
que se conciben aquí como simples émulos de sus progenitores).
El primer problema que presenta la propuesta es el de los
contenidos sujetos a veto. Empecemos por los referidos al ámbito
afectivo-sexual. Aquí se encontrarían los contenidos biológicos y relativos al
conocimiento del cuerpo y los contenidos culturales y morales, que son los más
relevantes para prevenir conductas indeseadas (violencia de género, abusos
sexuales, homofobia, etc.). ¿Cuáles quedarían sujetos al veto parental según
VOX? ¿La educación científica sobre afectos y sexualidad o la educación moral
acerca de los valores (respeto, igualdad, libertad, etc.) que han de presidir
la experiencia sexual y las relaciones humanas? Por otra parte, en el caso de
vetar estos contenidos en el colegio o instituto, ¿quiénes y cómo se
encargarían de educar a chicos y chicas en estos asuntos? ¿La familia, los
amigos, las redes sociales, la jungla de Internet…?
Vayamos ahora a la cuestión de lo «ideológico»
(viejo concepto marxista, por cierto, ya naturalizado en el lenguaje). Un contenido
ideológico es, en el uso común, aquel que transmite de forma acrítica o
dogmática una idea o mensaje de cariz político o moral al alumnado. Ahora bien,
¿es frecuente este tipo de contenidos en la escuela? Solo en algunas materias,
como en Religión, que además es optativa. En otras, como Educación en
Valores Cívicos y Éticos, dado que los contenidos se transmiten desde una
perspectiva ética y crítica (y de mano de profesores de filosofía),
difícilmente pueden calificarse de ideológicos (ya saben que en filosofía se
discute todo, también los valores cívicos).
Sí es cierto que hay asignaturas no optativas en las que los
contenidos relativos a valores se transmiten de forma transversal y más
acrítica, pero los valores que se transmiten allí (igualdad de género, respeto
por la diversidad, rechazo de la discriminación y la violencia, cuidado de la
naturaleza, equidad, cooperación, etc.) no son otros que los que rigen nuestra
convivencia, es decir, aquellos que requiere una sociedad para serlo y que son
siempre, y en cualquier cultura, transmitidos a través de la educación.
Otro asunto espinoso es el de la supuesta legitimidad que
asiste a las familias para vetar los contenidos escolares. En principio, dicho
veto es contrario tanto a la ley como a la razón común. Es contrario a la ley
en cuanto esta establece que la determinación de los contenidos curriculares
sea competencia exclusiva de las autoridades educativas (bajo la supervisión de
organismos, como los consejos escolares, en los que ya están representadas
las familias). Y es opuesta a la razón en cuanto esta dictamina que la
educación de las personas, en cualquiera de sus aspectos, sea mancomunada, de
manera que la formación que corresponde a padres y madres – y que es
fundamental para sus hijos – se vea complementada con la que proporciona la
escuela, igualmente imprescindible para asegurar una completa socialización de
niños y jóvenes.
En cualquiera de los casos, y dado que lo que debe primar
siempre es el interés del menor, lo que debería reclamar VOX, y cualquier otro
partido, para evitar adoctrinamientos o un exceso de contenidos ideológicos
(tanto en la escuela como fuera de ella), es que se eduque a niños y niñas para
evaluar críticamente todo lo que se les enseña, así como a desarrollar su
propio juicio y escala de valores. Al fin y al cabo los niños son, ante todo,
personas, por lo que han de ser educadas para ejercer como tales, esto es, como
seres libres y racionales capaces de pensar y decidir por sí mismos el
rumbo y los principios que han de orientar su vida.
No hace falta, así, ningún pin parental; lo que hace
falta es procurar que los estudiantes desarrollen, lo antes posible, su propio criterio
personal, esto es: su capacidad para evaluar crítica y racionalmente toda
la inmisericorde cantidad de mensajes (morales, políticos, religiosos,
publicitarios…) que reciben, desde su más tierna infancia, a través de todos
los medios, incluyendo entre ellos a las familias y a las instituciones
educativas.
Ya conocen el calvario que están viviendo más de treinta
niñas de Almendralejo tras difundirse imágenes suyas manipuladas con
inteligencia artificial para que aparezcan desnudas. Para más inri parece que
los responsables directos son niños, también menores, que conocían a las
chicas. Es una auténtica película de terror que no va a acabar aquí. No solo
por el sufrimiento de las víctimas, que va para largo, sino por el efecto
contagio que provoque el caso.
Ante lo ocurrido en Almendralejo, la reacción de las
autoridades es similar a la que da ante otros terribles sucesos (violencia de
género, acoso escolar, suicidios, adicciones, discursos de odio, etc., etc.):
abrir una investigación, crear observatorios y grupos de trabajo y, sobre todas
las cosas, la socorrida apelación a la
educación. Y en concreto, en este caso, a la educación sexual.
No está mal. La educación es la estrategia fundamental para
prever este tipo de delitos. Especialmente si quienes los cometen son menores y
si, como es el caso, la regulación estricta y a tiempo de todas las
posibilidades abiertas por las nuevas tecnologías es poco menos que imposible.
Ahora bien, antes de hacer las declaraciones retóricas de
rigor nuestros responsables políticos tendrían que informarse un poco. Porque
resulta que esa famosa educación sexual que invocan cada vez que hay un caso de
acoso, agresión o violencia machista (es decir, casi cada día), ¡ya la hay!
¡Está en el currículo educativo! Muchos y muchas docentes hemos peleado y
trabajado durante años para que estuviera allí. Otra cosa es que las
administraciones competentes no suelan hacerle el más mínimo caso, y la tengan
convertida en una inservible “maría”.
Fíjense, además, que en los currículos oficiales no solo
aparece, como saber básico y obligatorio, la educación afectivo-sexual, sino
también el área y materia que le sirve de contexto, que es la Educación en Valores Cívicos y Éticos.
Un contexto imprescindible, pues la educación sexual que buscamos no consiste
fundamentalmente en información sobre sexualidad (que también es importante y
nunca viene mal), sino en promover aquellas ideas, valores y actitudes que
deben presidir nuestras relaciones con los otros, especialmente las íntimas, a
las que, por tabúes culturales y por estar tradicionalmente sujetas a la moral
religiosa, el sistema educativo no les ha prestado nunca atención.
La educación cívica y ética debe estar vinculada a la
educación sexual (como de hecho está en los programas educativos) por lo mismo
que ha de estarlo a la lucha contra el acoso escolar, la prevención de las
adicciones, la resolución pacífica de los conflictos, la eliminación de
actitudes discriminatorias, la promoción de conductas seguras en las redes o la
creación de hábitos saludables y sostenibles entre los más jóvenes. La razón es
que todas estas conductas (y las contrarias) dependen de las ideas y valores
éticos que tenemos en la cabeza, de manera que si no tratamos con esas ideas no
haremos, educativamente hablando, absolutamente nada.
Ahora bien, la única disciplina que se ocupa de tratar
críticamente esos valores e ideas es la ética. Las demás materias se ocupan de
explicar o describir el mundo, no de ayudarnos a prescribir lo que debemos
hacer en él. Tampoco basta con que esa educación ética se trate
transversalmente, ni dejarla únicamente en manos de la familia, ni reducirla a
cursillos de concienciación en los que el alumnado recibe la homilía
correspondiente para olvidarla, con toda justicia, a los quince minutos.
Educar a niños y adolescentes para que cambien realmente su
conducta y no ocurran hechos tan desgraciados como los de Almendralejo implica
un trabajo serio, diario, realizado por especialistas, en el que, con
paciencia, conocimiento y dotes didácticas, se vayan desmontado y transformando
esos sistemas de ideas y valores que hacen, por ejemplo, que un chico vea
deseable y aceptable publicar fotos humillantes de sus compañeras. Sin ese
trabajo de fondo, todo lo que puedan hacer los demás (sexólogos, psicólogos,
policías, jueces, periodistas…) es inútil.
Así que sí, claro que hace falta educación sexual y ética.
¿Quién lo duda? ¡Solo hace falta que nos dejen impartirla! Es decir, que la
administración dé tanta importancia a las clases de ética como la que da a las
matemáticas, el inglés o la lengua. Mientras todo el ambicioso plan de
educación cívica y ética, educación sexual incluida, previsto por la ley, quede
reducido a una o dos miserables horas semanales en un solo curso por etapa,
todas las declaraciones de los políticos sobre el papel fundamental de la educación
(sexual o no) para resolver todos o casi todos los problemas que copan los
periódicos, no será más que un rollo infumable que nadie, y menos los
profesores y profesoras de ética, nos podemos creer.
¿Importa que unos jovencísimos filósofos, algunos de apenas
quince o dieciséis años, se reúnan durante tres días para tratar de «Fronteras
y Justicia global» (el lema de las X Olimpiadas Nacionales de Filosofía,
celebradas hace unos días en Tenerife)? Por supuesto que sí. En cuanto jóvenes,
porque van a ser ellos los que apechuguen con el desastrado y desigual mundo
que les estamos dejando en suerte. Y en cuanto filósofos porque, ¿quiénes, si no
ellos, van a tratar de lo que es o no justo? La ciencia solo nos ofrece datos.
Y la política, un simple muestrario de los deseos de la gente (sean los del
poderoso o los de la mayoría) …
Que la filosofía sea el saber que se ocupa de la justicia (y
que la educación filosófica sea fundamental para formar gobernantes y
ciudadanos justos) quiere decir muchas cosas. En primer lugar, que la justicia
representa realmente un problema relevante. Algo que no todo el mundo ve claro:
para algunos lo único que existe son los hechos contantes y sonantes, por lo
que «lo justo» no es más que simple ficción (lo justo es justo lo que pasa: no hay más); otros creen que la justicia es en
sí misma un tipo de hecho normativo, inevitablemente diferente según la cultura
y época en la que la gente lo inventa; y, finalmente, están los que creen que
existe algo así como lo universalmente justo, aunque sin que se sepa cómo
logran justificar de forma consistente esa universalidad (por ejemplo, la de
los derechos humanos), sin acudir a los dioses o los libros santos para que les
resuelvan la papeleta.
Una vez que reconocemos que la justicia es un problema, toca
intentar resolverlo. Y aquí cabe hacer algunas distinciones; por ejemplo, la
que hay entre hechos y valores. La justicia es un valor, y no un hecho (nadie
se topa con la justicia por la calle y, como tales, los hechos no son ni justos
ni injustos). Y si la justicia ha de ser algo real (sería al menos justo que lo
fuera), los valores también habrían de serlo. ¿Pero querría decir esto que los
valores existen independientemente de los hechos? Esta hipótesis viene que ni
pintada para justificar la universalidad de los valores, pero nos obliga a
aceptar la existencia de mundos trascendentes (más allá de los hechos). ¡Uf!
¿Seguimos? Si alguien replicara que el razonamiento anterior
no es verdadero porque, por ejemplo, no se basa en ningún hecho, se le podría
preguntar por su concepción de la verdad (¿se basará ella misma en hechos?), y
ahí tenemos otro asunto filosófico de los gordos. Otros podrían preguntar si la
justicia es solo un valor aplicable a lo que acontece entre seres humanos, o
también a nuestras relaciones con seres no humanos, y aquí es posible que
tuviéramos que afrontar hondos asuntos éticos y antropológicos. Y eso sin
contar con la no menos interesante relación de lo justo con lo estético:
¿habría seductores imaginarios especialmente proclives a la justicia?...
En cualquier caso, si alguna utilidad fundamental tienen la
filosofía y la educación filosófica en relación con el problema de la justicia,
es la de revelarnos el único marco en el que dicho problema puede afrontarse (sin
recurrir a ningún «deus ex machina»):
el de la universalidad de la razón y la ración de trascendencia a la que esta
obliga. Ciertamente, sin una referencia a intereses desinteresados (desinteresados
del aquí y el ahora) hablar de justicia no tiene el más mínimo interés. ¿Cómo
podríamos interesarnos por algo más que nuestros intereses particulares si no
pudiéramos entender la conexión necesaria entre ellos y los intereses de todos
(aunque en diferentes camarotes – y la mitad en la sentina – vamos todos en el
mismo barco)? Y no solo esto: los adolescentes intuyen a la perfección que comprender
el mundo como una entidad coherente y con sentido (con un sentido del que nos
podemos sentir partícipes) es del máximo interés particular. ¿Quién no quiere
vivir en un mundo así de armonioso y lógico, en el que los iguales sean
tratados como iguales, y el diálogo sea la lengua universal? ¿O cómo defender,
si no es desde esa perspectiva racional y trascendente, la consideración del
interés de los que aún no han nacido y merecen vivir, como nosotros, en un
mundo habitable y en el que, como mínimo, aún tenga sentido hablar de la
dignidad humana?
La justicia, pues, por su misma naturaleza, no entiende de
fronteras. Hablar, por ello, de «justicia global» es un pleonasmo: o la
justicia es global, o no es justicia alguna. Lo descubrieron nuestros jovencísimos
filósofos hace unos días, mientras ponían en práctica ese espíritu cosmopolita
y olímpico de los que razonan juntos. Igual es cosa del entusiasmo que me
contagiaron, pero la conclusión parece justamente esta: el mundo que viene será
un mundo de filósofos o no será…
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Los jóvenes y adolescentes españoles sufren de muchos más
trastornos psíquicos que hace una o dos décadas. Las estadísticas (suicidios
incluidos) son para echarse a temblar. ¿Cuáles son las causas de esta oleada de
«problemas mentales» (un término ambiguo que no se limita solo a las patologías
psíquicas)? El absurdo «tecnocratismo» que religiosamente cultivamos tiende a
hacernos creer que se trata solo de problemas psiquiátricos. Y si bien es
cierto que algunos trastornos requieren de asistencia médica, y que muchos
pueden ser parcialmente tratados con terapias psicológicas y fármacos, la
mayoría no tienen una raíz neurológica ni son reducibles a meros problemas de
conducta.
En mi opinión, los problemas mentales de jóvenes y
adolescentes obedecen, en su mayoría, a un estado crónico de desorientación y
confusión a todos los niveles, y a la inevitable zozobra, por no decir profunda
angustia que este estado genera, especialmente cuando, a la vez, se les exige adaptarse
(con éxito) a un mundo cada vez más complejo e incierto, en el que todos los
horizontes (desde el laboral hasta el que atañe al destino global de nuestras
sociedades) se presentan claramente desdibujados.
Y ante esto, de poco sirve aumentar el número de terapeutas
por habitante. Los jóvenes no necesitan talleres de atención plena o sesiones
de control de la frustración; lo que necesitan son referentes culturales,
herramientas intelectuales, modelos morales y espacios de sociabilidad y
diálogo desde los que reorganizar sus ideas y poder hacer frente por sí mismos,
y sin volverse locos, a un entorno muchísimo más complejo e incierto que el que
tuvieron que afrontar sus padres o abuelos.
A los más mayores nos gusta imaginar un pasado glorioso en
el que heroicamente tuvimos que esforzarnos por salir adelante con una entereza
de la que carecerían las nuevas generaciones. Pero esta estupidez – falsa y
síntoma habitual de senilidad – se derrumba en cuanto uno se percibe de la
diferencia abismal que hay entre sus circunstancias y las nuestras. Nadie duda
de que los jóvenes de ahora disfruten – aunque no siempre – de una vida materialmente
más desahogada, pero sufren, a cambio, de una existencia mucho más compleja e
incierta, un periodo mucho mayor de indefinición personal (por el que ni viven
como niños ni pueden permitirse una vida adulta), y un grado difícilmente
soportable de precariedad laboral y (por lo mismo) de inestabilidad social y
afectiva.
Sabemos que la adolescencia ni es ni ha sido nunca una
ganga, sino una época a menudo turbulenta y repleta de dudas e inseguridades,
en la que se derrumban las creencias infantiles y toca reinventar un mundo
nuevo de ideas, valores, actitudes y relaciones, a veces traumáticas, con las
que uno se juega una identidad aún titubeante y una autoestima casi siempre
precaria. Imaginen ahora este estado prolongado agónicamente durante quince o veinte
años y sin visos de una resolución clara o definitiva (no son pocos los jóvenes
que han de volver al hogar familiar tras ver frustradas, una y otra vez, sus
expectativas laborales).
Y este problema no se resuelve, insistimos, con talleres
de resiliencia, sino con medidas políticas mucho más ambiciosas (becas,
viviendas accesibles, reparto del trabajo, rentas universales) y, sobre todo,
con una educación que sirva para prever y afrontar realmente los conflictos
mentales que aquejan a nuestros jóvenes (y no solo a ellos). Una educación que,
más allá de llenarles las cabezas de información especializada, o empujarles
obsesivamente (cada vez a más temprana edad) a cualificarse para competir en un
mercado alocadamente impredecible, se ocupe de los problemas que verdaderamente
nos atañen como personas. Problemas que los adolescentes se toman muy a pecho,
y que tienen que ver con la necesidad de conformar su identidad, tener una
visión coherente del mundo, estructurar el maremágnum informativo en el que
viven, o gestionar la suma de ideas, creencias, valores, emociones y estímulos
de los que depende todo lo que hacen, desde la forma de afrontar un conflicto
hasta la consideración del valor de la propia vida antes de hacer algo
irreparable.
Por ello, en un mundo como el presente, en el que el marco
de socialización y referencia más estable y estructurado que tienen muchos
jóvenes es la escuela, esta ha de comprometerse activamente con la orientación
y formación personal, con la educación ética y en valores, y (siento la
deformación profesional) con la experiencia de la filosofía como esa suma de
conceptos, herramientas y hábitos diseñados desde hace siglos para domar al
angelical demonio que llevamos dentro. Sin esta experiencia formativa, y en un
mundo y tiempo cada día más líquido, abierto y globalmente desmadejado,
nuestros jóvenes estarán, de raíz, completamente perdidos.
La implantación de una nueva ley educativa genera siempre
malestar y desconcierto, especialmente si los afectados no ven con claridad la
necesidad de esta. ¿Había razones suficientes para promulgar otra ley educativa
(más allá del compromiso electoral de derogar la ley anterior)? Yo creo
firmemente que sí. Pero me temo que esas razones no se han expuesto con
suficiente claridad a la ciudadanía.
La más importante razón para reformar la ley educativa ha
sido la necesidad de actualizarla para integrarla con más firmeza en el marco
común europeo. Este marco (el llamado «Espacio Europeo de Educación») responde
al proyecto de modernizar y unificar los planes de estudio de las naciones
miembro con objeto de fortalecer desde la raíz el proyecto político de la UE.
Una Europa más fuerte y cohesionada requiere de una mayor compenetración de sus
realidades culturales y, por ello, de sus modelos educativos.
Fruto de este esfuerzo de integración son las dos novedades
principales de la LOMLOE. La primera es una apuesta mucho más decidida por el
enfoque competencial propuesto por la UE hace ya casi veinte años. Desde un
punto de vista pedagógico, dicho enfoque consiste en que el alumnado aprenda a
través de una experiencia contextualizada de los contenidos educativos,
involucrando en ello las diversas dimensiones de su personalidad (cognitiva,
moral, social, afectiva), de su desarrollo (académico, personal, cívico-social)
y del propio aprendizaje (conceptos, destrezas, actitudes, valores).
La segunda novedad de la LOMLOE es la introducción en el
currículo de todas o la mayoría de las áreas y materias de contenidos relativos
a valores y principios dirigidos a la educación de la ciudadanía (la
interculturalidad, la equidad, la democracia, la solidaridad, la
sostenibilidad, la igualdad de género, el respeto por los derechos humanos,
etc.). En este sentido, la LOMLOE propone educar – tal como hace cualquier otro
sistema educativo de cualquier otra cultura – en los valores colectivos que
sustentan la vida social. Pero – a diferencia de otros sistemas y culturas – a
hacerlo de modo integral (a través de la práctica educativa y el trabajo con
todo tipo de contenidos), a limitarse a un sistema de valores mínimo y
consensuado, y a orientar esta educación cívica desde una perspectiva ética y
crítica que evite todo adoctrinamiento dogmático (si bien en esto último la ley
se ha quedado notablemente corta).
Otra razón con la que justificar la LOMLOE es la de (volver
a) situar los principios de equidad e inclusión en el centro de la actividad
educativa. Frente al discurso simplista sobre la falta de interés o esfuerzo
personal, los datos muestran con tozudez que el éxito y el fracaso escolar
dependen fundamentalmente del entorno socioeconómico del alumnado, por lo que
resultaba necesario reestablecer e incrementar normas y medidas estructurales
con que paliar en lo posible las desventajas de partida de un gran número de
estudiantes.
Hay otros aspectos que justificaban igualmente la necesidad
de una nueva ley educativa: la necesidad de dar cobertura legal a estrategias
didácticas exitosas pero aún poco comunes, la atención a la educación afectiva,
la prometida regulación de la carrera docente… Pero queremos exponer también
aquello en lo que la LOMLOE, por justificada que esté, debería ser corregida o
superada.
Lo primero es que esta ley no nazca de un pacto político que
asegure su perdurabilidad, por lo que todo el ambicioso plantel de objetivos
que hemos enumerado aquí, por valioso que sea, podría quedarse fácilmente en
nada. Esto no es una característica específica de la LOMLOE (sino de todas las
leyes educativas de los últimos cuarenta años), pero sí que merece, al menos,
una reflexión.
Lo segundo es el carácter aún muy insuficiente (cuando no
casi simbólico) de la educación cívica y ética en la nueva ley. Resulta
incomprensible que se insista en el papel fundamental de la educación para
afrontar problemas tan graves como la corrupción, la violencia machista, la
irresponsabilidad medioambiental, las adicciones, la polarización ideológica y
mil asuntos más, y la materia que se ocupa directamente de todo esto siga
siendo una «maría» sin apenas horas en un curso perdido de la ESO.
Y lo tercero y último no a mejorar, sino a erradicar del
todo, es la obsesión por convertir la ley en un tinglado burocrático que coarta
el trabajo docente y que nada tiene que ver con el espíritu que la motivó.
Sobra decir que estas tres objeciones podrían subsanarse si
hubiera voluntad política y una ciudadanía crítica y bien formada que la guiara
y corrigiera. La LOMLOE habría venido justo a promover, como hemos dicho, esa
educación cívica y ética. Pero (insistimos) en esto se ha quedado claramente
corta. Cortísima.
Aquí tenéis, grabada en vídeo, la charla que ofrecimos hace unos días para la Sociedad Científica de Mérida en el Centro Cultural Alcazaba de Mérida, sobre la relación entre filosofía, educación y democracia (y a partir de este artículo publicado recientemente). Gracias a Rufino Rodríguez Sánchez por la invitación y a Ángel M. Felicísimo por la grabación, así como a todos los asistentes por el interesante coloquio posterior.
La interesante entrevista que nos hicieron los amigos de LaBerrea89, en Canal Extremadura Radio. (Desde minuto 8.40)
Se celebra estos días en Egipto una nueva cumbre climática
mundial. Pero, aunque como escaparate político y mediático tenga su aquel, su
utilidad inmediata parece reducirse a negociar cuotas entre países ricos y
prometer compensaciones a los más pobres (esto es: a los que menos contaminan,
pero sufren con más intensidad los efectos de la contaminación). Acuerdos y
compensaciones que, por demás, casi nunca se llevan a cabo y de los que suelen
autoexcluirse las naciones que más daño medioambiental provocan.
Mientras tanto, el cambio climático y sus catastróficas
secuelas son ya un hecho constatable e imparable. Un hecho ante el que la
mayoría, ricos o pobres, no quiere hacer nada que se oponga sustancialmente a
sus deseos por mantener o conseguir un desarrollo material que sabemos materialmente
inviable, y de cuyo anunciado colapso no nos va a salvar ningún milagro
tecnológico. Parece que estuviéramos dispuestos a asumir cualquier riesgo antes
que renunciar a cierto nivel de vida. ¡Ya apechugarán otros, o los que
vengan detrás!
Los que vienen detrás son jóvenes sin más expectativas de
progreso que las del precariado de por vida y 30 o 40 metros cuadrados
alquilados a precio de oro en algún suburbio. Jóvenes que, pese a que no van a
disfrutar como nosotros del bienestar y de los bienes que nos han procurado
decenios de desarrollo insostenible, van a sufrir directamente sus
consecuencias en forma de sequías crónicas, escasez energética, crisis
alimentarias, migraciones masivas y, probablemente, luchas sin cuartel por los
recursos básicos...
Ante esta alarmante e injusta situación algunos de esos
jóvenes se dedican a pintarrajear las paredes de los museos más chics o
a verter tomate – supongo que orgánico – sobre el cristal de cuadros
ridículamente sacralizados (y por los que, por cierto, se pagan cantidades
obscenas – también en concepto de seguros – que servirían para pagar con creces
lo que debemos a los países afectados por nuestra polución). Pero la delicada
y simbólica rebeldía de estos jóvenes activistas es todavía más inoperante y
efímera que la de las cumbres climáticas. Para torcer realmente el rumbo (es
decir, para mitigar el cambio climático, pues invertirlo es ya imposible) haría
falta algo mucho más sustancioso y consistente; algo con que movilizar en la
misma dirección y de forma masiva a distintas generaciones. Haría falta, en
fin, cierto tipo de educación…
En este sentido, no podemos menos que celebrar que, pese a
las críticas que recibe (algunas merecidas), en la nueva ley educativa española
se reconozca por vez primera de manera explícita la necesidad de la
educación para el desarrollo sostenible y la lucha contra el cambio climático
en todas las etapas de la educación formal, desde la Educación Infantil a la
Formación Profesional o la Educación para Adultos.
Un reconocimiento este que ha ido, también por vez primera,
mucho más allá de los preámbulos y los artículos más genéricos de las leyes
para infiltrarse de manera estructural (y no retóricamente transversal) en los
currículos de todas las áreas y materias en las que se forma a niños y
adolescentes. Así, la comprensión de las causas y efectos del cambio climático
o de las relaciones sistémicas entre la economía, la desigualdad y los
problemas ecológicos, junto a conceptos como los de biodiversidad,
responsabilidad ambiental de las empresas, economía circular, soberanía
alimentaria, comercio justo o decrecimiento, habrían de constituir, según la
ley, la base para el desarrollo, desde la perspectiva específica de cada
materia, de hábitos y actitudes relativas al consumo responsable, el respeto a
los animales, la movilidad sostenible, la gestión de residuos y la eclosión, en
general, de una conciencia ecosocial mantenida y generalizada.
Y todo ello no solo a través del trabajo con distintas
materias o áreas, sino, mucho más importante, desde el enfoque reflexivo y
argumentativo que proporcionan asignaturas tan formativamente decisivas como
Ética o Filosofía. Qué el alumnado, ya desde primaria (en la novedosa área de
Educación en Valores Cívicos y Éticos), se pregunte por el deber ético de
cuidar de nuestro entorno y sea capaz de razonar y dialogar en torno a cuáles han
de ser nuestras prioridades al respecto, es la garantía de que sobre este tema
no hay adoctrinamiento alguno, y de que los valores y actitudes que acabe por
adoptar el alumno serán el fruto de su convicción personal, y no de la
repetición militante y dogmática de los mensajes al uso.
La educación ética no garantiza, por supuesto, que vayamos a
ganar la batalla contra nosotros mismos a la que nos empuja la crisis
climática, pero es la mejor herramienta, junto a las leyes (mejor, de hecho,
que estas, porque aporta el elemento fundamental de la convicción y el
diálogo), para intentarlo…
La Revista Pensar Juntos ha tenido la consideración de publicarme este artículo sobre las complejas relaciones entre la ética filosófica y la educación cívica en el marco de la educación reglada.
Para ver la ponencia correspondiente al artículo:
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