La izquierda en su burbuja.

Este artículo fue originalmente publicado por el autor en El diario. es Extremadura

Cuando entré en el colegio electoral la mesa estaba ocupada, de manera informal, por apoderados del PP y del PSOE. Estaban de cháchara y hablaban del caso de un apoderado de Podemos que les llegó en las pasadas elecciones, maleducado, “dándoselas de listo”, y sin acreditación. Esta vez, por lo que se ve, no había venido ninguno. El presidente de la mesa, colocado junto a la urna, acabó la conversación con un grave: “¡mejor!”. Voté y salí del colegio con la clara impresión de que el podemismo era, al menos aquí, y en muchos pueblos como este (que es de lo más normalito), casi cosa de extraterrestres.

Por la tarde, sentado en un velador y leyendo los datos, ya casi definitivos, del escrutinio, escuchaba los comentarios de la gente (gente del “pueblo” desde todos los puntos de vista). La mayoría hablaba de sus cosas. Una mesa llena de jóvenes comentaba los últimos resultados del fútbol. Una chica se quejaba de lo que había cobrado por estar en la mesa electoral. En algún momento uno de aquellos jóvenes contó riendo el susto que había pasado: “Pues no va y me dice – refiriéndose al bromista – que habían ganado los de Podemos. ¡Se me paró el corazón!”... Luego recordé los mensajes de una de mis sobrinas adolescentes en el wasap familiar: “Cómo votéis al coletas os retiro la palabra. ¡¡Quiere cerrar mi colegio (un colegio concertado de curas) !! ¡¡Y eso sí que no!! – clamaba con desesperación – ”....

Es cierto que las elecciones las ha ganado el miedo (o lo que otros llamarían, legítimamente, “prudencia”). La astuta estrategia de polarizar las opciones (o PP o Podemos) ha funcionado como nunca. ¿Cuántas personas de mi pueblo (o cuantos ciudadanos, en general) podrían imaginarse, seriamente, a Iglesias como presidente? Una cosa es que le votaran para castigar a otros, o para desfibrilar al PSOE, y otra auparlo a presidente del gobierno (cosa que, en su imaginación, podría haber pasado de darse el más que seguro sorpasso sobre Sánchez, tal como auguraban unas encuestas que han perjudicado, más que beneficiado, a Podemos). El PP está podrido por la corrupción, todo el mundo lo huele, pero “más vale que me roben a que me arruinen”, dicen en mi pueblo.

Así piensa la gente. La de verdad. Y, tras la gente, todo el poder de los medios de comunicación. Y las mentiras repetidas y amplificadas por esos mismos medios. Y el dinero que ha financiado todo eso. Y los que tienen ese dinero. Podemos no lo tenía y no ha podido responder a la propaganda en contra con la misma fuerza y persistencia que los demás. Son los medios, más que el mensaje, lo que ha fallado a Podemos. Baile ideológico en campaña electoral lo tienen todos los partidos, mala imagen del líder casi todos también (¡menos el que más escaños ha perdido!), el mensaje moderado de Iglesias era el adecuado, aunque sin la amplificación mediática (que estaba supeditada a sus cualidades de showman) quedó demasiado apagado. Todo eso no explica el fracaso con respecto al 20D.

Un factor decisivo, por el contrario, ha sido la guerra entre PSOE y Podemos, la mejor arma electoral, con diferencia, del PP. Por cierto que, con ciento treinta y siete escaños en la mano de Rajoy, Sánchez ya puede respirar tranquilo: no tendrá que responder a la pregunta nunca más veces ni más descaradamente evitada: la de si iba a apoyar al PP o a Podemos.

Pero inexperiencia, descrédito en los temas importantes (como la economía), acoso y ninguneo por parte de casi todos los medios de comunicación, y el desgaste (mutuo) en la pelea con el PSOE, no son las únicas causas de los decepcionantes resultados de Podemos. Hay otra, que entronca con la imagen del principio. Creo que buena parte de los dirigentes y las bases de Podemos no han entendido, aún, lo que Podemos quiere ser. Muchos podemitas y afines se habían creído, ingenuamente, que el “pueblo” (el “pueblo” de mi pueblo y, por lo que se ve, también de las ciudades) se había vuelto de golpe de izquierdas: todos a favor de una economía social, del ecologismo o del laicismo militante. Tengo la impresión de que muchos han confundido su particular burbuja (la de las redes de la izquierda de toda la vida) con la descarnada realidad.

Y he ahí el error. Podemos ha dado a la izquierda (por vez primera y en tiempo récord) un poder que jamás ha tenido. Y ha sido gracias al populismo que, de forma tácita y táctica, practicó desde el principio. Un populismo en el mejor de los sentidos: pedagógico, incluyente, transversal. Ese populismo ha sido la marca diferencial de Podemos. Y cuando no funciona bien convierte a los podemitas en extraterrestres. A los de mi pueblo hay que explicarles, muy clarito, qué van a sacar de bueno con todo esto de la regeneración democrática. Y no decirles, de sopetón, cosas como que se les acaban los toros, o que les cierran el colegio concertado de toda la vida. Para esto último hace falta educación y tiempo, y una dosis enorme de diálogo y respeto, algo que no siempre tiene la izquierda tradicional muy claro.

Si Podemos quiere tener futuro político – y no estancarse como una versión actualizada de IU – ha de persistir en su dominio del marketing político, demostrar experiencia de gobierno, inspirar más confianza pero, sobre todo, ha de profundizar en la transversalidad de los comienzos, dejando de lado los más intolerantes y sectarios tics que tenemos en la izquierda. Empezando por esa pobre percepción (exhibida hasta la nausea durante estas horas) de que “nuestra gente”, con su buen rollo alternativo, es la pera limonera, y el pueblo (ese al que cantamos en nuestras canciones – pero que poco tienen que ver, por cierto, con las suyas – ) no más que una suma de pobres ignorantes manipulados – cuando no unos egoístas sin remedio –. ¡Mira que no votarnos, los muy desgraciados!

Este país no es idiota (aunque podría ser mejor)

Este artículo fue publicado originalmente por el autor en El Correo Extremadura

Llevo más de cuarenta y ocho horas leyendo y escuchando, en las redes y en la calle, que la gente es idiota, que ha sido manipulada o que es tan sinvergüenza como los políticos a los que ha dado, de nuevo, el poder. Es una reacción visceral, lo sé. Pero por eso mismo ya se está prolongando demasiado. Especialmente si viene de los del partido que ha tomado a esa misma “gente” como símbolo y como fuente de legitimidad.

El pueblo (el de verdad, no el de las canciones de los mítines) ha hablado, y no ha dicho nada que exceda los límites de lo previsible. Desde hace meses sabíamos que el PP, sin mayorías y con pactos, y pese a todos los escándalos, iba a volver a gobernar. Lo que no podíamos (o no queríamos) imaginar es que, al fin, lo hiciera con catorce escaños más que los logrados el 20D y toda la legitimidad moral que, en democracia, otorga esa diferencia. Tampoco era previsible el descalabro de Unidos Podemos, pero todo ha de tener su explicación (sin necesidad de teorías conspiratorias).

Se ha hablado del voto del miedo. Y está claro que los medios de comunicación opuestos a Podemos, que eran la inmensa mayoría, han servido de altavoz a todo tipo de infundios alarmistas. Pero con esto no basta. La gente no es tan manipulable como algunos creen (especialmente cuando han perdido su apoyo). Las insistentes y falaces referencias a Venezuela, por ejemplo, no resultaron eficaces y los periódicos y canales de televisión acabaron por dejar el asunto.

Lo que ha funcionado a la perfección (aunque solo a favor del PP) has sido la polarización de las opciones, alentada por PP y Podemos, y por las encuestas (un elemento cada vez con más valor estratégico en las campañas). Gracias a esa prevista polarización del voto, muchos indecisos y electores de posiciones moderadas han visto muy de cerca una presidencia de Iglesias (algo realmente muy improbable, dada la animadversión hacia Podemos por parte del PSOE) y han optado por otros partidos, especialmente el PP. (Tengo la impresión de que el temor a una victoria de UP podría haber calado, incluso, en algunos de sus potenciales votantes; de hecho, parte de su electorado votó anteriormente a Podemos para castigar al sistema, pero no – o no muy claramente – para verlo tomar el poder.)

De otra parte está la economía. El partido de Iglesias no ha podido transmitir una imagen de solvencia en este asunto tan sensible para la mayoría. En gran medida porque le ha faltado amplificación mediática a sus propuestas (mientras que sus enemigos la tenían toda), y en menor medida porque sus propuestas aparentan – si no se explican muy bien – una excesiva osadía. Además, la gente suele desconfiar de la gestión económica de la izquierda en momentos de crisis. Y en cuanto al aumento de desigualdad u otras injusticias, es algo que no cala fácilmente en la gente (la inmensa mayoría) que no ve más alternativa que la economía de mercado, con todos sus pros y sus contras.

Podemos, por último, ha pecado de modestia durante la campaña. El perfil más moderado de sus líderes le ha hecho perder visibilidad (algo esencial para un partido ninguneado por la mayoría de los medios) sin que, por eso, haya logrado compensar la alianza con IU y la consiguiente pérdida de una transversalidad ideológica que ha sido, desde el comienzo, su seña de identidad política.

De hecho, si Podemos no quiere acabar como otra Izquierda Unida, eternamente condenada a resistir en un rincón del hemiciclo, tendrá que reconquistar, con la vehemencia de antaño, ese espíritu de pluralidad ideológica, regeneración democrática y populismo honesto y didáctico con el que comenzó a caminar. No hace falta que asalte los cielos. Basta con que represente a la gente – la de verdad, la que votó el domingo – y que pelee por mejorarla (y por mejorarse con ella).

Y trabajo no le va a faltar: hace falta mucha regeneración en un país tan partidista y poco dado al reconocimiento de las razones y bondades del otro que – más allá de cualquier otra consideración– prefiere tildar de idiota o ladrón al que no nos vota, o ver ganar (¡o hasta perder!) a los “nuestros” – por muy corruptos o incompetentes que sean – antes que ceder un ápice ante el “enemigo”.  

El lugar de la religión en una educación laica.

Este artículo fue originalmente publicado por el autor en el diario.es Extremadura

Cada vez que menciono, siquiera de pasada, mi opinión acerca del lugar de la religión en el sistema educativo, me saltan al cuello los defensores del laicismo en la escuela. Ya es hora de hacer un análisis desapasionado de sus argumentos, y de exponer, de paso, los míos. A ver si logramos sacar algo en claro.

El argumento principal de los laicistas opuestos a la religión en la escuela tiene que ver con una determinada interpretación de lo que es la laicidad y la distinción entre lo público y lo privado. Bien. Simplificando mucho, partamos de que el laicismo, en un sentido muy básico, no designa más que la exigencia de separación de los poderes de la Iglesia y el Estado. El desacuerdo está en cuál sea el alcance, las consecuencias y el significado de esa separación. Así, mientras que algunos piensan que la separación solo se refiere al ámbito político, y la entienden como la no injerencia de la Iglesia en decisiones políticas, otros piensan que la separación incumbe a todos los aspectos de lo público (desde la educación al calendario festivo), al menos los más formales, y que debe entenderse como ausencia absoluta de relación entre este ámbito público y el ámbito religioso, que quedaría estrictamente relegado a la esfera de lo privado.

Comencemos por decir que la distinción público-privado es una abstracción que dista mucho de estar clara. ¿Qué es, por ejemplo, lo “público”? Desde una lógica democrática, lo que es público (el interés común) ha de expresar la suma, compleja, de los intereses privados y de los principios acordados entre todos. En este sentido, si gran parte de la gente de un determinado país (por ejemplo, el nuestro) se siente identificada con ciertas creencias religiosas, sería una muestra inaceptable de totalitarismo que el Estado negara a estas creencias su carácter público – obligando a retirar, por ejemplo, símbolos cristianos de las calles, o prohibiendo las celebraciones religiosas (y todas – la navidad, los carnavales, las fiestas del solsticio – lo son o fueron en su origen), como he oído pedir a algunos laicistas.

El mismo problema de distinguir entre lo público y lo privado afecta a la educación. ¿Quién ha de decidir lo que es de interés público en la educación? ¿El propio público? ¿O un comité de paternales y presuntos sabios elegidos por quién? Si no queremos incurrir en actitudes totalitarias o religiosas (ese comité de sabios iluminados se parecería mucho a una congregación eclesiástica), tenemos que admitir que son los ciudadanos los que deben orientar la decisión acerca de lo que sea y no sea de interés público. Y lo cierto – insisto – es que una notable proporción de los ciudadanos de este país (nos guste o no) comparten unas determinadas creencias religiosas que quieren, legítimamente, trasvasar a sus hijos –junto a muchas otras cosas – a través del sistema educativo. ¿Qué se puede objetar a esto?

Otro argumento muy recurrido es el del carácter ideológico y doctrinario de la materia de religión. Pero, vamos a ver: ¿qué no es un contenido ideológico o doctrinario? Sobre este asunto discutirían hasta la extenuación relativistas y dogmáticos (y, entre estos últimos, cristianos y cientifistas ateos, ambos seriamente convencidos, por supuesto, de que las ideas que defienden no son meras ideas, sino verdades como puños). Pero parece claro que esto de lo “doctrinario” es un asunto de grados, y que pocos filósofos o científicos (muchísimos de ellos creyentes, por cierto) dejarían de reconocer que la ciencia es también, en buena parte, un producto ideológico repleto de axiomas y de supuestos carentes de fundamento racional. Además, y por otro lado, el caso es que, por motivos muy variados (y no necesariamente racionales), el estudio de las ciencias positivas se han impuesto desde hace décadas como el eje vertebral de nuestros sistemas educativos, dejando al margen a las enseñanzas artísticas, a las llamadas humanidades y, mucho más allá, a la religión. ¡No sé, por tanto, de qué se quejan los laicos afines al positivismo cientificista: su ideología casi se confunde, hoy en día, con el “sentido común” – exactamente tal como ocurría con la de los creyentes cristianos hace unos siglos – !

Finalmente, hay dos rasgos fundamentales que distinguen a una sociedad democrática (y que, consecuentemente, deberían distinguir también a su sistema educativo): la pluralidad ideológica y la capacidad crítica de los ciudadanos. Esto quiere decir que en una educación realmente democrática el alumno habría de tener libre acceso a todas las perspectivas ideológicas posibles (la científica, la humanística, la artística, la religiosa...); quizás no todas en el mismo grado, ni en el mismo momento de su desarrollo, pero sí todas las posibles, incluso las más alejadas de los valores comunes. La condición de toda esta pluralidad es que, a la vez, se les proporcione a los alumnos las herramientas adecuadas para el análisis y la decisión racional – como es el cometido de las materias filosóficas – . Con esto debería bastar y sobrar. Tal vez – como afirman ingenuamente algunos de mis amigos laicos – la ciencia sea la única fuente legítima de verdades, y la religión una simple colección de mitos falsos y moralmente perniciosos. ¿Pero por qué no se deja decidir a los alumnos sobre esto, una vez bien pertrechados de toda la información y de las herramientas de análisis adecuadas?

El resto de los argumentos para prohibir la religión en la escuela me parecen, honestamente, muy débiles. La idea – por ejemplo – de que la educación religiosa tenga que ofertarse en las parroquias, y no en los centros educativos, es tan peregrina como la de que la educación musical, o la educación física, tengan que ofrecerse, exclusivamente, en los conservatorios o los gimnasios. De otro lado, la caricatura que hacen algunos de la enseñanza de la religión como un atavismo propio de nuestro país no responde a los hechos, pues en la práctica totalidad de los países europeos (la excepción más conocida es Francia) la religión confesional es de oferta obligada (cuando no obligatoria de cursar) en los centros públicos. Finalmente, la crítica a la elección de los profesores de religión por parte de los obispos es en parte razonable (debería haber más transparencia y control del Estado), pero en parte no (¿quién habría de escoger a los profesores de religión sino, justamente, las autoridades religiosas?).

En fin, y en mi opinión, la exigencia de una educación laica, democrática y de calidad, no supone la exclusión de la formación religiosa (como optativa de libre elección) de las escuelas. Aunque, a mi juicio, sería más sensato que se ofertara a partir de secundaria (no en primaria), que no fuera evaluable, y que se impartiera en las márgenes del horario escolar, sin requerir, por tanto, de una materia alternativa.

Los buenos profesores.

Este artículo fue originalmente publicado por el autor en El Correo Extremadura

Los maestros y profesores tienen más influencia de la que suponemos. Un buen profesor te puede cambiar la vida. Y algunos te la pueden fastidiar bastante (la gente cree que solo los médicos o los arquitectos incompetentes son peligrosos – y solo a ellos les exige una buena formación – , pero la mala educación también tiene efectos perniciosos, y difíciles de curar).

Me preguntaban hace unos días por las cualidades que definen a un “buen profesor”. Cuando contestamos a esta pregunta enseguida se nos vienen a la cabeza esos pocos docentes que, en la escuela, el instituto o la universidad, nos han dejado una huella indeleble – a veces, casi la única –.

La mayoría de los profesores de los que tengo buen recuerdo (alguno de ellos, además, marcó mi destino laboral) tenían estos dos rasgos, especialmente el primero: eran tipos muy vividos, y tenían un pico de oro.

Que fueran muy vividos no significa necesariamente que hubieran recorrido el mundo en barco o cosas así; la intensidad que transmitían provenía más bien de su interior, de tener una vida más intensa y más pensada – si es que ambas cosas no son lo mismo – que la de los demás. Estos profes siempre tenían algo interesante y genuino que contarnos, y la materia que daban – griego, física, filosofía – era, a veces, no más que el pretexto para hacerlo. De ellos no me olvidaré jamás ( mientras que de los que se limitaban a repetir como loros las lecciones – y a hacer exámenes tremebundos para, al menos, ser buenos en ser malos – no me acuerdo casi de nada).

Lo de tener un “pico de oro” y saber contar las cosas era también importante, aunque no tanto. He tenido profesores fascinantes incapaces de mirarte a los ojos, torpes hasta lo indecible en eso que la pedantería psicologoide llama “inteligencia interpersonal”, pero que, pese a todo, no podían evitar que les desbordara todo aquello que llevaban dentro y que llegara a sus maravillados alumnos. Otros, en cambio, virtuosos en el uso de todo tipo de “medios” (juegos, actividades, tecnologías...), pero de mediocre “mensaje”, han pasado también al olvido.

Hay otro elemento, adjunto a lo anterior, y que nunca he echado a faltar en los buenos profesores: el respeto a los alumnos, la falta de fiereza, la capacidad para, de un modo u otro, hacernos cómplices de aquella rara intensidad que llenaba de sentido sus clases. Estos profesores te trataban como a personas, es decir, hacían algo tan fácil como pedir tu consentimiento y darte explicaciones de cada paso que daban en su rol de profesores (¿habrá mejor muestra de respeto hacia un ser racional – por joven que sea – que darle razones?). Y cuando te animabas a intervenir te escuchaban como si fueras a decir la cosa más importante del mundo – a veces, y solo por eso, empezabas a soñar con que alguna vez la dirías –

Por demás, no recuerdo que hubiera en esas clases ningún problema de “disciplina”. Nadie se aburría como para eso. Las sesiones no eran un simulacro en el que todos – profesores y alumnos – miraran el reloj de reojo implorando que sonara el timbre. Y si alguna vez pasaba algo, esto era ocasión para una reflexión o un diálogo interesante, y no para un burdo espectáculo de gritos y amenazas. Esos profes, como dice un amigo mío, no eran como domadores de fieras, sino más bien como jardineros. Se preocupaban de que creciéramos, no de que nos mantuviéramos callados (y así, curiosamente, es como más callados – y meditabundos – nos dejaban).

A veces se me ocurre que el asunto de una buena educación no tiene tanto que ver con leyes ni presupuestos, ni con que se den estas o aquellas materias – aunque todo esto no deje de ser muy importante – , como con algo tan aparentemente lógico como que nuestros maestros y profesores sean los mejores entre los mejores ciudadanos. Solo cuando nos tomemos tan en serio (o más) la formación de los docentes como la de, por ejemplo, los ingenieros o los cirujanos, y les exijamos – y le permitamos desarrollar – a los aspirantes el grado de competencia, sabiduría y madurez que debe corresponder a un buen profesor, estaremos en vías de hacer algo, de verdad, por mejorar la educación.

¿Qué hacer con la educación concertada?

Este artículo fue originalmente publicado por el autor en el diario.es Extremadura

Como en otros periodos electorales, vuelve el debate en torno a la educación concertada. ¿Hay que protegerla como una opción educativa más (junto a la pública y la privada)? ¿O hay que optar por eliminar los conciertos? Los que estamos por lo segundo tenemos que empezar por reconocer y analizar los argumentos de los que defienden la concertada.

Más allá de la incapacidad coyuntural de la educación pública para atender a la demanda educativa, el principal argumento que se invoca para defender la concertada es la libertad de los padres. La concertada – se afirma – asegura la libertad de elección de las familias en cuanto a la educación de sus hijos. Ahora bien, en este argumento se esconden dos presupuestos que conviene discutir: uno sobre lo que es la libertad y otro sobre lo que debe ser la escuela. Además, se asume una perspectiva que es, a mi juicio, errónea, pues lo que hay que defender no es la libertad de elegir de los padres, sino la de los hijos. Pero vayamos por partes.

¿En qué consiste la libertad de elección de los padres? Este es un tema muy delicado. Pero ni en la sociedad más liberal del mundo se consideraría a los hijos como una mera propiedad de sus progenitores, ni que, por tanto, se pueda elegir para ellos cualquier cosa. Los niños no son solo hijos, sino también ciudadanos con derechos, y personas a las que se les debe una explicación, especialmente sobre aquello que más afecta a sus vidas. La libertad de los padres no debe ser, pues, un "déjeme usted hacer lo que yo quiera", sino en un "voy a poder considerar, racionalmente, lo que es mejor para mis hijos".

Suponiendo – como es lógico – que los padres decidan en función de lo que consideran mejor para sus hijos, aparece, no obstante, otro supuesto problemático. La libertad de elección presupone que existan escuelas diferentes en cuanto a su calidad, sus métodos pedagógicos, o su orientación ideológica y moral (escuelas religiosas y no religiosas, por ejemplo). Pero todo esto conculca los principios de igualdad de oportunidades y de formación general común que deben ser asegurados por la educación básica. Así, si esas diferencias (sobre todo, las de calidad) lo son de hecho y por defecto, habremos de exigir mayor inversión y cuidado para que todas las escuelas tengan una calidad pareja. Pero si lo son por principio, por ejemplo, por el principio liberal de la competencia y la regulación mercantil, hemos de contraargumentar: la educación no puede regularse (como lo hacen determinados servicios) por la competencia y el mercado, precisamente porque la educación tiene como fin corregir y equilibrar las desigualdades que genera el mercado.

En cuanto al argumento de que las escuelas sean distintas de acuerdo a las distintas opciones ideológicas o morales de las familias, esto tampoco resulta admisible. La pluralidad, sin nada que la contenga o unifique, diluye a la comunidad. Y ese papel de contención y unidad es el que, entre otros, cumple la escuela. No se trata de que haya tantos colegios como opciones ideológicas, sino de que todas las opciones puedan convivir en el mismo colegio. Todas y cada una de las escuelas, en un sistema política y socialmente plural como es el nuestro, tendrían que ofrecer a los futuros ciudadanos la mayor pluralidad ideológica posible – junto a la mayor formación crítica para que el alumno discierna sabiamente (de ahí el papel central de materias, tan torpemente denostadas hoy, como la filosofía) –. Esta exigencia de pluralidad incluye, por supuesto, y mal que les pese a muchos, a la religión. La formación religiosa ha de estar presente en la escuela pública, como una opción, entre mil más, para que el alumno, si quiere, la escoja. Esto dejaría, por cierto, sin argumentos al que defiende la concertada como la única manera de asegurar una determinada formación religiosa para sus hijos.

Porque lo que más importa en educación no es la redicha libertad de los padres (que sean carcas, creyentes, progres, ateos, o lo que quieran ser), sino la libertad de los hijos. La libertad en el sentido que decíamos antes: el de poder argumentar nuestras decisiones (es decir, el de hacernos dueños de las ideas que nos mueven a actuar en un sentido u otro). Una escuela para la libertad exige, así, dos, y solo dos condiciones fundamentales: la mayor pluralidad (de enfoques, materias, competencias, valores, etc.) y, a la vez, la mayor competencia crítica y racional posible, de manera que el alumno aprenda a elegir y a construir su propias ideas, conocimientos, juicios y actitudes de manera consciente, reflexiva y en un diálogo argumentativo con los demás.

Si queremos defender de verdad a la escuela pública debemos, pues, exigir y contribuir a crear una educación de tanta calidad, pluralidad y rigor en la formación de personas y ciudadanos libres y autónomos que ninguna familia (más allá de una necesidad perentoria) tenga argumentos para elegir una escuela concertada. Solo entonces podremos, legítimamente, deshacernos de los conciertos. Eliminarlos o prohibirlos a golpe de decreto sería, en cambio, un abuso inadmisible del Estado.

¡Qué trabajen los robots!

Este artículo fue originalmente publicado por el autor en El Correo Extremadura

Según una prestigiosa tropa de economistas y expertos en tecnología de aquí a treinta años la robótica habrá acabado con el 50% de los puestos de trabajo que hoy conocemos. Robots, procesos automatizados y algoritmos de computación arrasarán no solo con gran parte de los trabajos manuales, sino con toda actividad que sea más o menos rutinaria. Solo los oficios que impliquen una dosis elevada de creatividad, reflexión o análisis crítico seguirían siendo desempeñados por humanos.

Ante esta más que previsible revolución, algunos han adoptado una perspectiva casi apocalíptica: paro endémico, descenso abismal de los salarios, crecimiento de la desigualdad... Yo creo más sensato apuntarse al carro de los entusiastas. Mis razones son principalmente dos.

El uso generalizado de la robótica eliminará los trabajos más mecánicos y alienantes. Despachar gasolina, pasar artículos por un escáner, o registrar expedientes no son trabajos que nadie desempeñe por vocación o gusto; no desarrollan nuestro talento, tienden a embrutecernos o embotarnos.

La desaparición en muy poco tiempo de la mitad de los empleos conduciría a una situación social y económica insostenible, que haría inevitable la adopción de una renta básica universal para todos los ciudadanos. Esta medida es contemplada seriamente por un número considerable de economistas y políticos de todas las tendencias ideológicas. Para los más liberales, el reparto de una renta básica universal vendría a sustituir, además, a la suma de subvenciones y seguros sociales que comprende el estado de bienestar (a medio plazo – afirman – la renta universal sería más barata y limitaría, en gran parte, el control estatal del dinero público). Para la izquierda política la renta universal supondría una garantía contra la explotación laboral y un paso más hacia el efectivo cumplimiento de los derechos humanos de naturaleza social y cultural (derecho a vivienda digna, educación, participación en la vida cultural, etc.).

En cualquier caso, la automatización de gran parte de la producción y el disfrute, por parte de todos los ciudadanos, de una renta mínima con la que poder vivir, sin lujos, pero dignamente, incluso sin trabajar, supondría una transformación social, política y cultural de consecuencias difícilmente predecibles, pero no necesariamente negativas – ni mucho menos –.

El abaratamiento cada vez mayor de la producción (dependiente, en última instancia, de tecnologías de software fáciles de compartir y desarrollar colectivamente, y con costes marginales casi nulos – incluyendo energías renovables y casi gratuitas – ) acabará, según expertos como Paul Mason, o J. Rifkin, con el capitalismo tal como lo conocemos hoy, dando paso a formas colaborativas, y más sostenibles, de economía. Y la extensión de la renta universal haría posible un rearme cultural y moral en masas de población que en la actualidad no disponen de tiempo para formarse y desplegar sus aptitudes espirituales – un despliegue que podría ser, además, notablemente incómodo desde una concepción elitista y tradicional del poder –.

¿Qué pasaría, por cierto, y en estas nuevas circunstancias, con la sociedad de clases? Las clases propietarias seguirían siéndolo, pero si rebajan sus costes y aumentan sus beneficios, también podrían asumir una mayor carga impositiva – que, a través de la renta básica, se trocaría en poder adquisitivo de sus potenciales clientes –. Por otra parte, las clases no propietarias no tendrían que malbaratar su fuerza de trabajo ni estar expuestas a la miseria. Podrían aspirar a convertirse en clase propietaria, dados los bajos costes de producción, o podrían invertir el tiempo de su vida en actividades sin valor económico pero humanamente más enriquecedoras.

Obviamente, todo esto no es más que una simplificación. No cuenta, por ejemplo, con que, hoy por hoy, aún es más barata la mano de obra semiesclava de muchas partes del mundo (aunque la disminución del coste tecnológico avanza rápidamente, y las máquinas son más eficaces e infinitamente más sumisas que los esclavos). Así pues, y a simple vista, la automatización casi completa de la producción y la consecuencias que esto podría acarrear, no parecen un mal plan par un futuro no muy lejano. ¡Qué trabajen, pues, los robots!

El espectáculo es... ¡Podemos!

Este artículo fue originalmente publicado por el autor en El Correo Extremadura

Comienza, de nuevo, el torneo electoral. Con cierto escepticismo y una sombra de hartazgo en las gradas. Así que, por el bien de la democracia, más vale que el espectáculo no decaiga. Digo “espectáculo” con el cinismo justo. Todo el mundo sabe que las democracias modernas se han transformado, desde hace mucho, en una especie de espectáculo mediático y deportivo, con sus equipos-partidos, sus tensiones en los banquillos, sus encuentros-debates televisados, sus tertulias periodísticas infinitas antes y después de las finales, etc., etc. De hecho, más que de “nuevas elecciones”, deberíamos hablar del “partido de vuelta”, o de la “prórroga”. La gente lo entendería mejor. La gente, por cierto, espera mucho de esta gran final. No se le puede decepcionar.

Y una forma de decepcionarla es hacer trampas y descafeinar el juego. Si algo apasiona a los “espectadores” (llamarlos “pueblo” o “ciudadanos”, a estas alturas, es un poco anacrónico) es el soberano espectáculo de la redención del humilde a través del mérito, la osadía y el riesgo. El deporte (como antes el circo romano o la fiesta de toros) escenifica la igualdad democrática, la posibilidad de que el “don nadie” alcance, a fuerza de talento y audacia, el poder y la gloria. Por eso, los espectadores de fútbol se entusiasman ante el equipo modesto que gana el campeonato. No soportan la idea de que el torneo esté trucado para hacer ganar a los equipos más poderosos. ¡Incluso si son hinchas de esos mismos equipos! El deporte reconcilia (simbólicamente) la contradicción entre la igualdad teórica que preside, como principio decorativo, nuestras democracias, y la desigualdad de hecho que – y de forma creciente – la carcome.

Pues bien, algunos dirigentes de los equipos-partidos más grandes no parecen haber entendido esto. Exhiben con descaro sus trampas, pretenden jugar, sin ningún disimulo, con todas las ventajas. Todo movido por el miedo a un equipo modesto por el que nadie daba un duro y que, ahora, podría incluso “ganar la liga”. El “todos y como sea contra Podemos” se está haciendo demasiado clamoroso, y eso perjudica, más que beneficiar, a los grandes partidos. El espectador no es del todo estúpido, especialmente cuando le tocan el lado deportivo de la vida. Vetar explícita o implícitamente a Podemos en la televisión pública, llevarlo al banquillo de las portadas de los periódicos por cualquier minucia, exhibir la patética necesidad de buscar en Venezuela (o en Irán, o una obra de títeres) algo para arrojar a los podemitas es... tan descaradamente tramposo, que el hincha, hasta el del “equipo” grande, se irrita, y con razón. Tanta trampa mata el espectáculo. Y, por encima de todo, la gente quiere espectáculo, y que, por así decir, “haya partido”. Y el espectáculo no es Rajoy, ni Sánchez, ni Rivera... sino Iglesias. El espectáculo es que el coletas, el don nadie, el jovenzuelo osado y habilísimo – como reconocen hasta sus más acérrimos enemigos – pueda ganar a los de siempre, romper con lo que estaba previsto, escenificar, simbólicamente, el espíritu de la democracia y de la ideología liberal – que es, a la vez, la lógica del espectáculo y del deporte – : que cualquiera (¡usted mismo!) si se lo propone y tiene mérito y valor suficientes puede llegar a lo más alto.

Ajena a todo esto, la España decimonónica y caciquil insiste en las trampas, en tratar de impedir el partido. Por miedo. Pero también por rabia. Si algo revienta a esta gente no es tanto que los de Podemos sean, más o menos, unos rojos radicales (que no lo son, por cierto, ni por el forro). Lo inaceptable es que sean unos recién llegados. Que se hayan saltado la cola. Que estén a las puertas del poder sin haber chupado banquillo – o lo que sea – durante años. En la lógica de los caciques esto es un pecado capital. ¡Pero en la lógica del espectáculo deportivo es lo más de lo más! Y lo único que va a salvar – de momento – a esta triste compañía de cómicos que es el PP (y a los que se le peguen) es que, pese a que vivimos en la sociedad del espectáculo, aún conservamos el miedo ancestral al cacique. ¿Podrá vencer ese miedo al absoluto aburrimiento que generan esos siniestros y casposos cómicos? La gran final, el próximo 26 de junio.

De tribus y familias

Este artículo fue publicado originalmente por el autor en El Correo Extremadura
 

Hace unos días saltaron a las portadas y a las tertulias unas palabras de Anna Gabriel, dirigente de la CUP, criticando a la familia tradicional y mostrando su predilección por la crianza colectiva de los hijos. No es nada que no se haya dicho un millón de veces – sin mayores consecuencias – desde Platón a (salvando todas las distancias) los hippies del siglo pasado. El problema, tal vez, es que Anna Gabriel y su partido representan una cierta amenaza, no ya a la familia tradicional, sino a las familias que, tradicionalmente, han dominado este país (sea el que sea, porque en eso no se distinguen Cataluña y España). De ahí tanto estrépito por parte de las jaurías mediáticas.


Pero dejemos ahora eso, y centrémonos en las palabras de Gabriel: el modelo tradicional de familia monógama – dice – es empobrecedor y posesivo. ¿Tendrá razón? De entrada, la monogamia es algo casi incuestionable. Cuando sondeo a mis alumnos sobre este asunto compruebo que no ponen reparos a las parejas homosexuales, a las que comparten hijos de relaciones anteriores, a las que no se casan... Lo que sí que no les entra en la cabeza es cuestionar el concepto mismo de pareja. Cuando les muestro que en muchas culturas las familias no son monógamas, sino polígamas (poligínicas e incluso poliándricas) lo perciben como “cosa de bárbaros”. Y si, mucho más allá de la poligamia (que es casi siempre una relación patrimonialista y poco “amorosa”), les hablo del “poliamor”, es decir, de la simple posibilidad de que varias personas se quieran y convivan juntas siendo más de dos, les parece algo del todo imposible.


¿Pero de verdad os parece imposible – les pregunto entonces yo – que alguien ame a más de una persona, tal como, por ejemplo, una madre ama a todos sus hijos, o cualquiera de vosotros a todos vuestros amigos? ¡¡Pues claro que sí – protestan en seguida ellos –, porque el amor de la pareja es muy distinto!! ¿Y en qué son tan distintos – reparo yo, disfrutando por anticipado de su perplejidad – ? ¿No solemos decir que nuestra pareja es, ante todo, un buen amigo o amiga? ¿Qué hay más que eso?... Por muchas vueltas que le damos, al final mis alumnos solo encuentran una diferencia estimable entre la amistad (en la que se permiten las relaciones múltiples) y el amor (en el que se exige exclusividad); esa diferencia es el sexo y las perturbadoras emociones ligadas a él. Pero aún así – prosigo yo –, ¿tan equivocados están los que prefieren tener varios amigos con los que tener relaciones afectivas y sexuales, e incluso hijos? ¿Está acaso la sabiduría contenida en un solo libro – les digo, ya en broma, y con cierto tono bíblico – ? ¿No es preferible amar, desarrollar nuestros afectos, y convivir o criar hijos con todas las (buenas) personas posibles? ¿No aprenderíamos más o viviríamos más plenamente así?...


Sea como fuere, lo cierto es que la familia monógama, fundada como está en la propiedad del sexo del otro (y en la reproducción exclusiva de nuestros genes), parece una institución mucho más primitiva y visceral que, por ejemplo, la amistad. Incluso en sentido moral. Recuerden que la institución familiar no depende (para muchos de sus miembros) de una elección libre, ni en ella, y por lo general, se anteponen los principios de justicia o razón a los vínculos e intereses subjetivos (¿cuántos denunciarían un delito cometido por algún miembro de su familia?) …


La familia monógama puede ser, así, irracional, empobrecedora, posesiva y hasta inmoral ¿Hay que preferir, entonces, otros maneras de amar y criar a los hijos? Tal vez. Hace 2500 años el filósofo Platón decía algo parecido a lo que afirma la dirigente de la CUP: la crianza en común – según Platón – compromete fuertemente a los ciudadanos unos con otros, en cuanto hace que todos ellos se sientan parte de una gran familia en la que nadie conoce (ni falta que hace) quien es su padre o hijo carnal. Sin ese compromiso, experimentado desde la niñez, con el grupo, la sociedad se disgrega en la turbamulta de los intereses particulares. Eso sí, Platón circunscribía ese modelo colectivo de convivencia a las clases dirigentes (las únicas, según él, que estarían preparadas, por su educación, para asumirlo).


Ahora bien, también esta propuesta tan filosófica tiene inconvenientes. Muchos la han tachado, por ejemplo, de totalitaria, en cuanto es el Estado el que – según Platón – debe instituir y planificar esa especie de “familia colectiva”. De otro lado, la idea – más anarquista – de tribu que esgrime Anna Gabriel no está exenta tampoco de peligros (como el del gregarismo y la presión social sobre el individuo – pasa hasta en las mejores tribus – ), ni de ídolos o mitos, como el del “buen salvaje”, o el de la “identidad nacional”, del que vive en gran parte la CUP (y casi todos los demás partidos)...


En fin. Tal vez, en un futuro no muy lejano, los modelos de sexualidad y crianza sean muchos y variados. Y el monotipo y el monopolio de la monogamia sean un atavismo a superar. Entretanto, lo más razonable es esto: pensarlo, la poligamia intelectual. Y no montar un escándalo cada vez que alguien pone en cuestión este o cualquier otro tabú. Eso es propio de tribus – o de familias apegadas al poder – Y no de una sociedad civilizada.

Instrucciones para un pacto educativo

Este artículo fue publicado originalmente por el autor en el diario.es Extremadura

Hace unos días, y a iniciativa de Podemos Extremadura, se convocó una reunión con representantes de la comunidad educativa de nuestra región con objeto de constituir una Mesa por la Educación. Aunque no estaban todos los que son (esperemos que se vayan incorporando), si que eran todos los que estaban: sindicatos, plataformas de docentes, de orientadores y trabajadores sociales y asociaciones pedagógicas. El objetivo de dicha Mesa es el de construir entre todos una propuesta solvente acerca del sistema y la ley educativa que queremos. Una propuesta que tenga peso político y que contribuya, junto a las que se propongan desde otras comunidades, a articular una ley nacional de educación que sea fruto del acuerdo de todos y que perdure en el tiempo.

Hay que empezar por asumir que alcanzar un acuerdo en materia educativa, o, cuando menos, contribuir a lograrlo, es una tarea muy difícil, como todo lo que, por otra parte, merece la pena. Quizás facilite la tarea comenzar por reflexionar sobre lo siguiente.

1. La educación es un asunto esencialmente político. Hay muchas maneras de concebir y planificar la educación, tantas, al menos, como modelos de sociedad. Por eso, decidirnos por un sistema u otro supone adoptar una determinada postura política. Los que pretenden que la educación “debe despolitizarse” quieren decir, en el mejor de los sentidos, que esta no debe convertirse en un arma arrojadiza en la lucha por el poder y, en el peor, que entienden su modelo educativo como el más “natural”, por lo que no cabría – según ellos – ningún debate político en torno al mismo. Dado que, en fin, el asunto de la educación es neta y fundamentalmente político (y no solo de la “comunidad educativa”, como si esta viviera en una isla ajena a los vaivenes políticos) el consenso en educación ha de ser parte del consenso político.

2. Cualquier consenso político requiere lucidez y honestidad. Más allá de habilidades negociadoras, o de la consabida dialéctica entre medios y fines, cualquier consenso político requiere lucidez para reconocer que el otro también existe (y que sus principios no son menos irrenunciables que los nuestros), y honestidad para buscar un acuerdo justo que, en tanto no sepamos convencernos unos a otros, supondrá cesiones y el abandono de posturas unilaterales y extremas que, claramente, no comparten la mayoría de los ciudadanos.

3. Conviene rechazar todo extremismo. Nadie más que yo abomina de la “pedagogía castiza”. Pero no puedo ni debo imponer mi modelo educativo a nadie (justo en eso consiste la pedagogía que defiendo). Muchas de las propuestas de la pedagogía más progresistas no se dejan asumir por la mayoría, son inconsistentes, disparatadas, o contienen un sesgo ideológico demasiado fuerte. Es inconsistente (por ejemplo) querer expulsar el dogmatismo religioso de la escuela y, a la vez, promover doctrinas de corte pseudocientífico que despiertan tanto rechazo, o furor popular, como la propia religión (la inteligencia emocional o el psicoanálisis se proponían – por ejemplo – como parte de la formación obligatoria en el programa electoral de Podemos ). “Superar la división de las disciplinas y saberes tradicionales para integrarlos bajo áreas de conocimiento global” es un propósito estimable, pero los filósofos llevan 2500 años intentándolo y aún no acaban de verlo claro. La educación por proyectos o la ecología parecen útiles y necesarios, pero no son panaceas ni dogmas incuestionables. Etcétera. Cuando nos jugamos la educación de todos hemos de ser serios y comedidos. Un consenso exige gente lúcida, no nuevos iluminados.

4. Hay que hablar, también, de lo más fundamental. Un error habitual en las discusiones es rehuir los problemas de fondo. Los interlocutores creen que afrontarlos haría aún más difícil el diálogo. Pero a menudo es al revés. Muchas controversias se enquistan justo por no tratar los asuntos en los que radican, y se resuelven cuando estos asuntos se sacan a la luz (aunque no siempre es fácil descubrirlos). Si uno lee las propuestas educativas de uno y otro signo descubre que, en el fondo de cada una hay distintas concepciones antropológicas, morales, políticas y hasta metafísicas. Sin embargo, no es para nada imposible que tales concepciones entren en un diálogo constructivo (por ejemplo: tanto los defensores de la presencia de la religión en la escuela, como los más laicistas, hablan de atender al aspecto espiritual de los alumnos, concepto que tiene raíces tanto religiosas como filosóficas). Hay que discutir también, sin miedo alguno, sobre qué es necesario y qué es accesorio en la educación de las personas. Considerar este asunto un tabú indiscutible, o escurrirse de él con el “todo es igual de importante”, no es un buen punto de partida.

5. Hay que cultivar la paciencia. Creo que uno de los mayores defectos de la izquierda en este país es la impaciencia, el ahora o nunca. ¿Por qué? Los cambios que proponemos son tan radicales que exigen tiempo, diálogo y convicción. Imponerlos a la fuerza y de golpe solo provocaría la inevitable reacción y, en el contexto en el que hablamos, otra nueva Ley educativa de –iluminados del – signo opuesto en el horizonte.

Creo, en fin, que somos los profesionales de la educación los que, antes que nadie, debemos dar ejemplo de ese espíritu paciente, profundo, lúcido, honesto y dialéctico que requiere el perfil de todo buen político, es decir, de todo buen ciudadano. Más aún, de aquel que tiene la enorme responsabilidad de ser maestro de los demás. Felicidades, y mis mejores deseos, para los promotores y participantes en la Mesa por la Educación en Extremadura.

Fotos, discursos y refugiados.

Este artículo fue originalmente publicado por el autor en El Correo Extremadura

Vivimos rodeados de imágenes. La cultura habla, cada vez más, en el lenguaje de las imágenes. Pero lo que en otras épocas podía entenderse como una necesidad (casi nadie sabía leer y escribir) hoy se toma como una virtud. Una imagen vale más que mil palabras, dicen. Aunque sea justo al revés: cualquier palabra comprende infinitas imágenes posibles; y no hay imagen que alcance, ni de lejos, la riqueza semántica de los conceptos más abstractos y necesarios (verdad, libertad, justicia...).

Una prueba de la futilidad de las imágenes es su caducidad. Cada día, los medios compiten por ofrecernos imágenes impactantes cuyo efecto es tan inmediato como volátil. Remueven unos segundos la conciencia, y después se olvidan. Las imágenes son la comida rápida de la información.

Pienso en las cientos de imágenes terribles de los refugiados sirios, y de otras muchas situaciones humanas que nos exigen una respuesta moral. La mayoría de esas imágenes son conmovedoras. Pero la emoción no basta para cambiar las cosas. La emoción es una manera enérgica de juzgar o valorar, pero tan pasajera e inconsistente como las imágenes. Imágenes y emociones son el modo superficial y primario (en todos los sentidos) con que, por desgracia, nos comunicamos, cada vez con más frecuencia, con el entorno.

Algunas de esas imágenes, las mejores, las más “artísticas”, pueden dar algo más que espectáculo impactante y fugaz: generan impresiones más perdurables, inquietud, reflexión, diálogo, ideas– ideas que son, en última instancia, las que mueven a la acción individual y colectiva –. Pero eso exige leer e interpretar esas imágenes (y educar a la mayoría de la gente en ello – para algo existen la semiótica, o la estética – ). Sin esa actitud hermeneútica, la imagen no genera, a lo sumo, más que un difuso estado emotivo y, a la larga, insensibilidad y hartazgo.

Junto a la catarata diaria e irreflexiva de imágenes, la otra forma popular de representar conflictos como el de los refugiados sirios, son los discursos. Hasta los mejor intencionados suelen ser vacuos e inútiles. La mayoría están repletos de moralina barata. Otros, más sesudos, claman, por la obligación legal de los estados, o por la falta de voluntad de los malvados políticos. Muy pocos se atreven a rozar el verdadero problema moral que late tras este (y tras casi todo) conflicto humano.

Porque no se trata solo de sensibilizar, ni de inspirar compasión, ni de instituir o cumplir leyes, ni de presionar a los políticos. Todas esas cosas – sensibilidad, compasión, acción política... – tienen que ser, antes que nada, legítimas o justas. ¿Y lo son? La verdad es que la mayoría de los ciudadanos europeos no parece tener del todo claro que haya que tratar a los refugiados sirios (o a cualesquiera otros) como a iguales – como tratarías a tu hijo o, al menos, a tu vecino –. ¿Qué nos obliga a ayudar a estos pobres diablos que huyen de la guerra y la miseria? – gritan algunos (y piensan otros, sin atreverse a confesar sus dudas) – ¿Qué responsabilidad tenemos con respecto a ellos?

No vale decir que la tenemos y punto. O que se lo debemos, porque somos, en todo o en parte, responsables de sus guerras y su hambre. ¿Por qué habríamos de pagar esa presunta deuda? ¿Por qué hemos de ayudar, en suma, a aquellos de los que no vamos a obtener nada y cuya vida nos resulta, en principio, tan ajena?

Esta pregunta no la puede contestar ninguna imagen o emoción. Ni ningún discurso al uso. Ni el sentido común. Ni ninguna ciencia o saber positivo. Tan solo la religión o la filosofía podrían, seguramente, ayudarnos; aunque la primera de manera dogmática, y la otra en grado, siempre, de tentativa. En cualquier caso, esa es la pregunta cuya respuesta podría cambiar realmente nuestra actitud ante este (y ante cualquier otro) problema. Las fotos y los discursos no valen de nada si, al menos, no provocan o invocan esta pregunta. En otro caso apenas sirven como una suerte de catarsis, como un ejercicio de buena conciencia – incluso frenético – para volver al sofá a dormitar – o para evitar meditar en él --.

Un nuevo decreto educativo.

El gobierno de Extremadura cumple su promesa de promulgar un nuevo decreto para educación secundaria que substituya al aprobado, a última hora, y estando ya en funciones, por el gobierno anterior. Como medida paliativa, y en tanto no se deroga la LOMCE, era lo que se tenía que hacer para minimizar el caos y el daño que está provocando la llamada Ley Wert en el tejido educativo extremeño.

Es también elogiable que, en esta nueva andadura, la Administración haya tenido a bien algo que tendría que ser práctica habitual a la hora de confeccionar una ley de educación: dejarse aconsejar por sus protagonistas. Esta consulta a la comunidad educativa, cuyas sugerencias han sido, en su mayor parte, atendidas, ha sido un primer paso. Pero solo el primero. Dicho asesoramiento debería ser mucho más frecuente, y su desarrollo estar expuesto, en lo sucesivo, al debate público.

Entre las novedades del decreto, la que más atención mediática ha recibido es la reducción de las horas de religión católica. Que una materia tan polémica (e injustificable para muchos) se reduzca a su horario mínimo legal – como pasa incluso en las comunidades controladas por el gobierno central – parece algo bastante sensato. Tanto, que los propios representantes del colectivo de profesores de religión han preferido interpretar esta reducción como una afrenta laboral antes que como un asunto ideológico. Pero, claro, por lamentables que sean los problemas laborales de un grupo de profesores, estos no deben determinar en ningún caso la política educativa, ni el diseño de un currículo. Los profesores de religión se quejan, además, de que no pueden dar otras materias. ¡Estaría bueno! Su acceso a la docencia es por elección directa del obispado, y no porque hayan superado ningún proceso selectivo que los capacite – como a todos los demás profesores de los centros públicos – para enseñar algo más que la doctrina católica.

Otra novedad del decreto, digna de celebración, es la recuperación de la educación ética y cívica. Contrariamente a lo que algunos creen, ni la materia de Ética, ni la de Educación para la ciudadanía, tienen como fin adoctrinar a los alumnos, sino lograr que estos conozcan y analicen crítica y racionalmente los principios y valores en los que se asientan nuestras sociedades democráticas (y que no son otros que los que se expresan, explicita o implícitamente, en la Declaración de los Derechos Humanos). La materia de Ética, además, como rama que es de la Filosofía, persigue una reflexión general en torno al concepto de valor y a los distintos sistemas morales, sin optar, dogmáticamente, por ninguno. Es el alumno, en última instancia, el que tiene que escoger y justificar sus principios morales. Esta educación ética y cívica, para todos los alumnos, está presente como materia común en todos los países de la UE (y en casi todos ocupando bastante más de una única hora lectiva, que es lo que va a tener en el nuevo currículo). Y lo está por expresa recomendación del Consejo y el Parlamento de Europa. Es obvio: una comunidad de personas no es viable sin que todos sus miembros compartan unos principios y valores mínimos o, al menos, una misma manera – racional, argumentativa – de tratar con ellos. En este sentido, y muy oportunamente, el diseñador del decreto lo ha concebido de forma tal que los alumnos que escogen Religión católica tengan que impartir, también (y no en vez de) Ética en el bachillerato. La razón es, de nuevo, la misma: sin valores o procedimientos comunes (sino solo con los valores de cada grupo religioso, nacional, político...), la convivencia democrática acaba por tornarse imposible.

El nuevo decreto educativo aumenta igualmente el peso de las materias troncales (Historia, ciencias, idiomas...), aunque al precio – inevitable – de disminuir un tanto las horas de otras materias (Plástica o Música pierden algunas horas – algo que podría equilibrarse reduciendo o desdoblando grupos, algo muy oportuno en materias que exigen una atención muy individualizada al alumno –) . Otra medida estrella del decreto es el retorno de la Historia de la filosofía al segundo curso de bachillerato, como materia común de tres horas, tal como había permanecido en la legislación educativa española – antaño, incluso con más carga horaria – desde los años de la transición, y tal como se ha hecho en otras comunidades. Resultaba de todo punto escandaloso que los alumnos de cualquier modalidad de bachillerato titularan y acudieran a la universidad sin conocer las ideas de Sócrates, Platón, Kant, Marx o Nietzsche, entre muchos otros; más que nada porque en las ideas de esos gigantes (y en la dialéctica entre las mismas) se encuentra la placa tectónica en que se asienta (con sus choques, grietas y eclosiones más o menos volcánicas) toda nuestra civilización – y porque casi no hay grado universitario que no cuente con alguna de esas ideas fundamentales en sus asignaturas más teóricas –.

Hay que alegrarse, pues, de que la Consejería y el Gobierno extremeño, cumpliendo con sus compromisos con la comunidad educativa, hayan dado este paso adelante. El nuevo decreto añade, además, la recuperación de las medidas de atención a la diversidad en todos los cursos de la secundaria obligatoria (suprimidos parcialmente por la LOMCE), la intención de apostar por una nueva metodología en la enseñanza de idiomas (distinta a la vieja e ineficaz gramática parda), o la aparición de materias nuevas, dedicadas al deporte, o a las técnicas de investigación. Apenas se podía hacer más en un marco tan estrecho y tan opuesto a la educación en valores, al pensamiento crítico, o a las nuevas pedagogías, como es la LOMCE. La guinda del pastel sería que el gobierno extremeño, junto a las demás comunidades y los rectores universitarios, y como ya han empezado a hacer, acabaran de desmantelar el siniestro cadalso de las reválidas, las mismas que pretenden convertir a los alumnos en una especie de opositores a notarías, y a los profesores en meros preparadores de exámenes. La educación no tiene nada que ver con eso.

Ética y religión.

Este artículo fue publicado originalmente por el autor en El Correo Extremadura.

Una de las novedades del nuevo decreto educativo que ha presentado el gobierno extremeño es la reducción de las horas de religión católica – que pierde, en total, dos horas semanales – . Que una materia cuya presencia en el sistema educativo resulta tan polémica e injustificable para buena parte de la sociedad se reduzca al mínimo parece bastante sensato. Tan sensato debe de ser que los propios portavoces del colectivo de profesores de religión han elegido tomar esta reducción como una afrenta laboral antes que como un asunto ideológico. Los profesores advierten que se van a perder puestos de trabajo, dado, sobre todo, que los profesores de religión solo pueden dar religión, (a diferencia de otros docentes, que pueden impartir materias afines a su especialidad para completar su horario). Es lamentable, sin duda, que se pierdan puestos de trabajo. Pero es obvio que un problema laboral como este no puede condicionar la política educativa, o el diseño del currículo. En cuanto a la otra queja (la de que los profesores de religión solo puedan dar religión), carece de todo fundamento. Hay que recordar a la opinión pública que los profesores de religión lo son por elección directa del obispado, y no porque hayan acreditado mediante una prueba selectiva (como el resto de profesores) su competencia en ninguna especialidad docente.

Otra de las novedades de la futura ley educativa extremeña es la recuperación de la Educación para la ciudadanía, así como también de una materia optativa, llamada Ética y Derechos Humanos, en el primer curso de Bachillerato. En el fondo son medidas casi simbólicas, pues ambas materias no cuentan más que con una hora a la semana cada una, pero, pese a todo, resultan muy significativas; reflejan, cuando menos, que volvemos a una perspectiva más coherente con las necesidades y los ideales educativos de una sociedad como la nuestra. Y como la de los países de nuestro entorno. De hecho, la materia de Educación para la ciudadanía proviene de una recomendación del Consejo y el Parlamento europeos, que siempre estimó necesario formar a los ciudadanos de la Comunidad europea de acuerdo a ciertos valores – los Derechos humanos – y procedimientos democráticos.

Ahora bien, la estimación de esos valores y procedimientos nunca se ha entendido como una asunción dogmática, al menos en las leyes españolas, en las que, además, la materia suele ser adscrita a los departamentos de filosofía, lo que, sin duda, es un seguro contra todo dogmatismo o visión superficial. Lo que se ha pretendido siempre en Educación para la ciudadanía no es “adoctrinar” en esos valores (que no son otros – insistimos – que los que se enuncian, explícita o implícitamente, en la Declaración de los Derechos humanos), sino procurar que los alumnos los conozcan y los analicen crítica y racionalmente. No hay ningún valor que se pueda convertir en principio moral de alguien si ese alguien no se convence, antes, de la valía del mismo. Y para eso es necesaria la reflexión crítica y el diálogo racional en torno a la racionalidad y justificación del dicho valor o norma. Para colmo (de bienes) los programas de Educación para la Ciudadanía suelen contener temas de naturaleza ética, y algunos alumnos (los que no eligen religión) cursan también alguna hora de ética (que es, en la LOMCE, no más que la “alternativa” a religión).

La ética, como rama de la filosofía que es, no se dedica a “dictarnos” lo que es valioso o no, bueno o malo, sino a elaborar una reflexión radical en torno al concepto de valor y a los distintos sistemas morales (sin optar dogmáticamente por ninguno). Es el alumno, en última instancia, el que tiene que escoger y justificar sus principios morales. Y esos principios no caen del cielo, ni simplemente lo inculcan la familia o el entorno del alumno, sino que, en el ciudadano maduro, solo pueden ser el fruto de una larga y bien construida reflexión personal. Reflexión que, en último término, depende de ese diálogo íntimo, pero también social, que mantienen unas ideas con otras. Ese diálogo es lo que caracteriza a nuestro pensamiento, y poder ejercitarlo es la condición fundamental de la libertad y la dignidad humanas. Este ejercicio, y no ningún adoctrinamiento, es el objeto de la formación ética y, más indirectamente, de la Educación para la Ciudadanía. ¿Habrá algo más importante que esto para la educación de las personas?

La vuelta de la filosofía a las aulas.

Este artículo fue publicado originalmente por el autor en El Correo Extremadura, el diario HOY, y el Periódico Extremadura

Hace cuatro años, la LOMCE borraba del mapa educativo español a la ética y la filosofía. Pese a las recomendaciones del Consejo y el Parlamento europeo, la UNESCO, y la mayoría de las fuerzas políticas del país, el ministerio Wert decidió eliminar dos tercios de las horas de ética y filosofía en la educación secundaria; el mayor recorte a una materia desde que arrancó la democracia. Profesores, reconocidos intelectuales y científicos, padres y alumnos, buscábamos, en vano, algún tipo de explicación a este despropósito. ¿Qué sería de la educación – nos preguntábamos – sin la ética o la historia de la filosofía (dos de las materias que se eliminaban de un plumazo)?

¿Cómo podría – por ejemplo – articularse más eficazmente nuestra sociedad en torno a valores cívicos y democráticos sin que nuestros jóvenes tuvieran la convicción razonada de que tales valores son, en efecto, valiosos? ¿Y cómo podría darse esa convicción sin una reflexión crítica en torno a los mismos?

De otro lado, sabíamos que, en una sociedad democrática, la soberanía reside en la ciudadanía, en su juicio acerca de las opciones políticas que se le presentan. ¿Cómo no iba a ser entonces una prioridad capacitar a los ciudadanos en las competencias adecuadas para justificar, con rigor y responsabilidad, sus soberanos juicios? ¿Qué democracia sería aquella en la que no se ejercitaran la reflexión crítica y el diálogo constructivo en torno a las distintas opciones morales y políticas? ¿Cómo se sostendría ningún sistema de convivencia sin educar, desde niños, en la honestidad o el respeto a los demás? ¿Sería todo esto posible negando a los ciudadanos la formación para, justamente, ejercer su ciudadanía?

La LOMCE también eliminaba la Historia de la Filosofía como materia común en el Bachillerato, condenando a los alumnos a desconocer las ideas que fundamentan su propia cultura. Sabíamos que desconocer el pensamiento griego, las raíces doctrinales del cristianismo, las ideas clave que han constituido la modernidad europea, las raíces del pensamiento liberal o socialdemócrata, así como los fundamentos y problemas filosóficos que laten tras la economía, la ciencia, el arte, la religión y el resto de manifestaciones de la cultura contemporánea, condenaba a estos alumnos a un estado de inopia y de vulnerabilidad ideológica que lastraba peligrosamente no solo su competencia ciudadana, sino también su propia identidad como personas.

Por todo esto, y frente a la amenaza de la LOMCE (que ayer era conjurada parcialmente por el proyecto de nuevo decreto curricular del Gobierno de Extremadura), los profesores de filosofía de Extremadura hemos peleado incansablemente durante estos años, recabando el apoyo de la ciudadanía, de la comunidad educativa, de los medios de comunicación, de los partidos y las instituciones, sin más armas que nuestros argumentos y el ideal de una educación que forme a los alumnos como ciudadanos y como personas, dueños, por sí mismos, de aquello que les hace ser y hacer todo lo que son y hacen: las ideas. La filosofía, que es la reflexión en torno a esas ideas fundamentales, vuelve, como debe ser, a las aulas extremeñas.

La pedagogía castiza.

Este artículo fue originalmente publicado por el autor en El diario.es Extremadura.

Entre tanto se deroga, se reforma o se acaba de aplicar la LOMCE (la ley educativa del PP), vuelve el debate entre “nueva” y “vieja” pedagogía. La “nueva” pedagogía es aquella que, muy en general, aboga por una educación integral y diferenciada, se centra en los procesos de comprensión sobre los de memorización, refuerza el sentido lúdico y libre del aprendizaje, insiste en la educación en valores, y pone entre paréntesis los métodos de evaluación cuantitativos (tal como los exámenes típicos). De otro lado, la “vieja” pedagogía (aquella que representa la LOMCE) suele defender una formación formación estrictamente académica, competitiva y dirigida a la excelencia y el mérito profesional como piedra angular el esfuerzo y la disciplina del alumno, es muy parca con la educación en valores (el niño debe venir educado de casa, dice), y considera imprescindible la evaluación cuantitativa del rendimiento (exámenes, reválidas, etc.).

A la “vieja” pedagogía (que no es estrictamente “vieja”: muchos filósofos y pedagogos muy antiguos la rechazarían de plano) a mi me gusta llamarla “pedagogía castiza”. No ya solo porque reivindique una – idealizada – tradición educativa (libre de pedagogías modernas), sino también por esa típica actitud prepotente suya que desprecia lo que, generalmente, ignora, a la vez que exhibe soluciones simplonas para problemas cuya complejidad apenas alcanza a concebir. A estos pedagogos castizos los leo y escucho desde hace muchos años, pero aún no he logrado coincidir con ellos... ¡Absolutamente en nada!

Hace unos días, alguien colgó en el tablón de mi instituto una entrevista a uno de estos antipedagógicos pedagogos. El titular remitía a unas palabras del entrevistado: “La escuela – decía – tiene que dar formación, no es un lugar donde enseñen la búsqueda de la felicidad”. El mensaje es contundente y tremendo. ¿Qué escuela podría ser esa que desvincula el aprendizaje de la felicidad del alumno? – pensaba yo – La respuesta, me temo, está muy clara: una escuela consagrada, exclusivamente, a la formación académica y profesional. La educación del alumno como persona que busca ser feliz, o como ciudadano preocupado por su entorno, quedaría relegada al ámbito privado de la familia o al mundo extraescolar. Esta distinción (entre formación y educación) suele defenderse en nombre de la libertad del individuo para escoger sus propios fines y valores. Pero esto un profundo error. ¿Qué libertad tiene nadie sin esa educación en la pluralidad y la racionalidad que, no la familia, ni el entorno, sino solo la escuela – una escuela que eduque para la felicidad y la justicia, y no solo para el trabajo – puede garantizar a todos?

Tampoco logro coincidir con la insistencia en la disciplina y el esfuerzo. El deseo del hombre por saber es natural, decían los viejos filósofos. Observen a cualquier niño (y casi a cualquier animal superior) y se convencerán. No hay nada que nos guste (y necesitemos) más que observar, interpretar, discutir y entender lo que pasa a nuestro alrededor. Lo hacemos a cada momento. Gozamos de la vida, o de cualquier otra cosa, en la medida en que la comprendemos. Aprender y saber son, esencialmente, algo gozoso. Entonces, ¿cómo es que hay que imbuir en los aprendices toda esa “cultura del esfuerzo y la disciplina”? ¿Cómo es que, para tantos niños y adolescentes (y profesores), ir a la escuela parece ser un verdadero suplicio?

No es difícil responder a esto. Una escuela fundada en el logro de la excelencia académica, la competencia y el mérito es incompatible, no ya solo con la búsqueda de la felicidad, sino con el más simple de los gozos. ¿Qué niño puede aspirar a desarrollar felizmente su individualidad cuando tiene que perder su tiempo en competir con otros y malbaratar su talento para ajustarse a unos determinados estándares de excelencia (no elegidos ni relacionados, por lo general, con sus reales intereses)? ¿Qué niño podría entregarse gozosamente a la experiencia del aprendizaje si supiera que es permanentemente juzgado según “méritos” y “deméritos” que, además, no son suyos? (¿Qué mérito tiene alguien por nacer inteligente o rápido, o por ser más o menos voluntarioso o sumiso a tareas mecánicas que no entiende y a las que se aplica por pura debilidad? La respuesta es: ninguno. La idea de mérito carece de todo mérito).

Si vaciamos al aprendizaje de todo su sentido natural, si cambiamos el amor al saber por el adiestramiento útil, el desarrollo personal por la competencia en pos de unos logros predeterminados, la entrega desinteresada por la conducta vigilada, premiada y castigada... No hay, en efecto, gozo ni felicidad que valgan. Por lo que solo cabe (intentar) enseñar por la fuerza. El que no comprende ni comparte el valor de lo que hace, solo puede hacerlo (si es que eso es hacer y no parecer que se hace) por fuerza de voluntad y disciplina marcial. Aunque con ello no aprenderá nada, por supuesto (salvo a disimular y conformarse). Dijo el filósofo Platón – que recomendaba el juego y el placer como medios naturales para el aprendizaje – que nada puede entrar en el alma de un hombre libre que le haya sido impuesto por la fuerza. ¿Aprenderemos alguna vez esto?

Pese a mis muchos años de profesor, todavía no he averiguado qué diablos tienen que ver los exámenes con la educación. Cuando, por sufrirlos o incluso tener que hacerlos yo mismo, me olvido de lo que es aprender, recuerdo cómo lo hace naturalmente un niño, cómo investiga un científico, o cómo crea un artista. El aprendizaje es una actividad desinteresada y apasionada, como lo es el amor. Pues bien, imaginen ustedes que les obligaran a cumplir un estricto horario de efusiones amorosas, y que, tras ellas, fueran examinados y evaluados por el profesor que las estuviera observando y juzgando. ¿Podrían dar, en esas condiciones, un solo beso genuino?...

¿Entienden ahora mejor – o más castizamente – por qué es imposible que un niño aprenda absolutamente nada (salvo a doblegarse y sobrevivir) bajo la – castiza – pedagogía de la LOMCE? Por suerte, hay otros muchos enfoques pedagógicos, con otros fines, y que demuestran cada día su eficacia, y no solo en Finlandia, también aquí, en centros pioneros de nuestra comunidad, y cada vez más. Esperemos que cuando toque elaborar una nueva ley educativa, no nos olvidemos de esa “nueva” pedagogía.