Educación e Inteligencia Artificial: debate con Carlos Magro y Guillermo Gevarsini

Aquí tenéis el creo que interesante debate sobre educación e IA que celebramos hace unos meses en la Fundación Uña, con Carlos Magro y Guillermo Gevarsini, invitados y moderados por Fátima Murciano. 

¿Pero qué quieren los docentes, con lo bien que viven?

 

Este artículo fue originalmente publicado por el autor en El Periódico Extremadura

Los maestros y profesores llevan más de un mes de huelga indefinida o intermitente en Valencia y Cataluña, en Madrid amenazan con retomarlas tras el verano y en Extremadura ya veremos. Y aunque las protestas están siendo bien acogidas en general por la ciudadanía, se repiten los argumentos dirigidos a desacreditarlas. Analicemos los más comunes.

Uno muy llamativo, referido a nuestra tierra, es el que aduce que aunque los docentes extremeños cobran menos, viven en una región donde todo es más barato, así que, ¿para qué quieren más? Insólito razonamiento que, de llevarse a la práctica, obligaría a congelarle el sueldo a todo aquel – profesor, médico, policía, bombero… – que cumpliera con sus obligaciones en zonas de renta más baja. Como si el reto profesional de educar o curar enfermos en una región pobre fuera una bicoca, y lo que se ahorrara en vivienda no se gastara en compensar la falta de transportes, servicios médicos o universidades de prestigio. ¡Lástima no se hayan dado cuenta de esta «oportunidad» todos los funcionarios o empresarios que huyen despavoridos de la España vaciada!

Otro argumento trata de las ratios. Aunque solo sea por la bajada de la natalidad, ya hay menos niños por aula – se dice – que hace cuarenta años, así que ¿para qué reclamar mejores ratios? Este razonamiento parece sensato, pero no casa con la realidad educativa. Educar de manera integral e individualizada a una población escolar tan diversa y – social, psicológica y culturalmente – compleja como la de hoy es casi imposible aun en aulas con 25 o 30 alumnos. Las clases de la ESO no tienen nada que ver con las del viejo Bachillerato, cuando los grupos eran mucho más homogéneos y podías expulsar tranquilamente a quien molestaba o suspender sin más protocolo al que no mostraba interés. Atender ahora a seis o siete grupos, haciendo a la vez de profesor, psicopedagogo, asistente social, enfermero, orientador, educador cívico y vigilante de cada niño y niña, resulta inviable. Los profesores no demandan ratios más bajas para trabajar menos, sino sencillamente… ¡para poder trabajar!

Un tercer tópico es el que acusa a los profesores de pedir una reducción de jornada, cuando lo que en todo caso piden es una reducción de horas lectivas. El matiz es importante, porque todavía hay gente que cree que el trabajo de un profesor se reduce a sus horas de clase – algo tan ridículo como creer que el trabajo de un futbolista se reduce al partido del domingo –. Todos los docentes que yo conozco trabajan por las tardes, los fines de semana y, a menudo, durante las vacaciones escolares. No hay otro momento para preparar clases, evaluar, confeccionar material didáctico, actualizar conocimientos y ampliar la formación pedagógica (a los docentes de secundaria nadie nos paga semestres de investigación).

No dudo de que, como en cualquier reivindicación laboral, en la de los profes haya intereses corporativos, pero tampoco de que la inmensa mayoría de esos docentes está peleando para que educar a niños y adolescentes no sea una gesta heroica ni un simulacro administrativo, sino una tarea asumible, dotada con los medios necesarios y suficientemente reconocida. Tal vez así no haya que cazar a lazo a los que han de darnos el relevo.

 

¿Quién quiere ser docente?

 

Este artículo fue originalmente publicado por el autor en El Periódico Extremadura.

De vez en cuando me acuerdo de ese excelente malvado que era Walter White, el protagonista de la inolvidable “Breaking Bad”. Para quien no haya visto la serie, White es un profesor de química en un instituto público norteamericano que, para completar su escaso sueldo, trabaja lavando coches (algo perfectamente creíble en los EE. UU), hasta que, harto de fregar y bregar con adolescentes, y aquejado de una enfermedad grave y costosa de tratar (los USA no es tampoco un país para enfermos), decide convertirse en un exitoso productor de drogas sintéticas. Al fin – moraleja cínica, pero no del todo inconsecuente –¿quién va a querer ser un insignificante y pluriempleado profesor de secundaria pudiendo ser un rico y poderoso empresario, aunque sea en el negocio de las drogas? La cultura – como repetía Bart Simpson – es para fracasados...

Pienso en esto mientras veo en la tele a los docentes valencianos comenzar su tercera semana de huelga (la primera así en cuarenta años y por la que han renunciado ya, en solidaridad con los huelguistas, más de 250 equipos directivos), o a los catalanes, los aragoneses, las profesionales de Educación Infantil de toda España, los extremeños del CEIP Cerro Gordo… Todos ellos clamando no ya por un salario que no sea de risa (como los de las educadoras infantiles), o que no se devalue año tras año, sino por los recursos y medidas imprescindibles para poder trabajar en aulas mucho más complejas que las de hace medio siglo; aulas repletas de alumnos psicológica, cultural y socialmente diversos y con todo tipo de necesidades específicas; alumnos ante los que la mayoría de los profesores carece de la preparación, el tiempo y los medios requeridos para atenderlos; y alumnos – muchos – para los que, pese a todo, la escuela constituye casi el único lugar donde encontrar un último marco estable de sociabilidad, formación y afecto. 

Sobra decir que ha sido el esfuerzo vocacional de los docentes el que, hasta ahora, ha actuado como dique de contención de todos estos problemas y necesidades. Hasta que la suma incontable de tareas a asumir (experto en tal o cual área, pedagogo, terapeuta, asistente social, psicólogo-orientador, mediador familiar, tecnólogo, vigilante jurado, hablante bilingüe…), la carga burocrática con que se disimula la imposible atención real al alumnado, el trato con menores conflictivos con los que nadie sabe qué hacer, el desprestigio social de la profesión, o la complejidad actual de la tarea educativa (falta de códigos y referentes comunes, multiplicación de la diversidad, retos tecnológicos…), más la falta de recursos, las ratios y otros tantos factores (el asarse a casi 30 grados junto a 25 niños – como hoy – no es el menor), han incrementado la proporción de profesores quemados y han hecho de la profesión algo cada vez menos deseable.

Así estamos. La escuela se encamina a no ser más que un reflejo de la sociedad que andamos generando – cada vez más desigual, polarizada, carente de lazos comunitarios y de valores compartidos – , fiel al modelo social ultraliberal y meritocrático que retratan las series americanas. Un modelo en el que la educación pública es un gueto para clases medias empobrecidas del que nadie quiere ocuparse, y en el que la educación privada – parcialmente financiada en nuestro país con los fondos públicos que no llegan a la pública – se instituye como la vía natural para la perpetuación del poder y el “mérito” de las élites. Y al que no le parezca justo, o no quiera hacer huelga (nos diría un cínico liberal) que tenga los genitales emprendedores que hay que tener y haga lo mismo… que Walter White.

 

IA y fraude académico

 

Este artículo fue publicado originalmente por el autor en El Periódico Extremadura

La tecnología al servicio del fraude académico se ha vuelto tan compleja que profesores y alumnos empezamos a parecer agentes secretos. Imaginen estudiantes que durante los exámenes musitan palabras en clave a la medalla que llevan al cuello, toman microfotografías con el bolígrafo o reciben mensajes a través del nano pinganillo que llevan en el oído. Junto a ellos, visualicen profesores armados con sofisticados detectores de frecuencia haciendo barridos y escaneando a todo el que resulta sospechoso. No es una película de espías, sino el escenario de un aula cualquiera… ¡Y no solo del futuro! De la entrañable chuleta hemos pasado ya al collar inductor, la cámara oculta en el ojal, el pinganillo magnético, las gafas inteligentes…

Y cuidado, que estos nuevos métodos de hacer trampas no solo sabotean los métodos tradicionales de evaluación, sino el propio proceso de enseñanza, por innovador que este sea. Todavía con las viejas chuletas se aprendía a estructurar y sintetizar contenidos; pero abusar de máquinas que seleccionan y organizan por si mismas la información, responden y plantean preguntas, buscan opiniones y argumentos, comparan, traducen, sugieren y resuelven problemas… es algo que atrofia nuestras capacidades intelectivas y convierte el aprendizaje en un puro simulacro. Es cierto que esto ya pasaba – en cierta medida – con los profesores que se limitaban a dictar lecciones o con los libros de texto que te lo daban todo hecho, pero la mala educación que proporciona la IA (contagiando al alumnado de su propio remedo de inteligencia) es tan perniciosa que no sirve ni para promover la memoria. La IA solo beneficia a quienes son ya capaces de escribir, argumentar, analizar, comparar, traducir o cuestionarse las cosas por sí mismos; ellos sí pueden utilizar la máquina para sortear tareas burocráticas o para poner a prueba su propio trabajo. Pero ¿cuántos alumnos – incluyendo a los universitarios – están en esa situación?  

¿Y qué hacer ahora? Convertir a los profesores en ciber-policías armados de escáneres o expertos en programas y contraprogramas de detección no soluciona gran cosa. No solo porque los docentes no den más de si (recuerden que, además de expertos en tal o cual materia, ejercemos también de pedagogos, trabajadores sociales, psicólogos, enfermeros, animadores culturales, creadores digitales, educadores cívicos, hablantes bilingües, cuidadores, porteros, administrativos…), sino porque, como decíamos, la cuestión va mucho más allá de hacer trampas en exámenes o trabajos. ¿Entonces? En cuanto a la evaluación sería imprescindible apostar por una verdadera evaluación continua, más presencial, más individualizada, más interactiva (para todo lo cual se necesitaría una bajada drástica de ratios); y en cuanto al aprendizaje, la generalización de enfoques didácticos más motivadores, en los que se haga palpable el vínculo entre el desarrollo personal y las competencias intelectuales: el alumno debe tener claro que no se llega a ser una persona (en ningún sentido interesante de la palabra persona) permitiendo que una máquina piense por ti…  A ver si las administraciones educativas están a la altura, aunque sea pidiéndole a la IA que les sople alguna solución.  

Inmigración y educación para la ciudadanía

Este artículo fue originalmente publicado por el autor en El Periódico Extremadura

Ver al dirigente de Vox José María Figueredo – camisa abierta y patillas a lo Milei – explicando cómo va a aplicarse lo de la «prioridad nacional» impresiona. ¿Qué significa «hacer todo lo posible» para que los inmigrantes quieran marcharse? ¿Cómo puede un diputado nacional decir que se va a «cumplir la ley al mínimo»? ¿En qué mundo vivimos? (A esto último no hace falta que contesten). 

Incluso si, como es de esperar (como esperan los que les han regalado las elecciones), las políticas de Vox resultan infructuosas, sus intenciones amenazan la convivencia pacífica con quienes hacen los trabajos que ya no queremos hacer, dinamizan nuestra economía o alivian la crisis demográfica. Pintarlos como invasores, delincuentes o parásitos es un infundio que acarrea penosas consecuencias incluso para el propio Vox, ya sea porque sus amenazas se queden forzosamente en nada (¿para qué votarlos entonces?), ya sea porque se atrevan a aplicar medidas drásticas (contra la ley, contra la Iglesia, contra los intereses empresariales, y a favor de la movilización de una izquierda que parecía resignada al cambio de ciclo). Miren el efecto en las encuestas de la enloquecida campaña contra los emigrantes en EE. UU…

Pero la peor de esas consecuencias es, sin duda, la de poner en riesgo el – siempre peliagudo – proceso de integración entre comunidades culturalmente distintas, magma profundo del estado de opinión que sirve de combustible a la demagogia xenófoba. Dicho proceso de integración comienza, desde luego, por regularizar y por reconocer los derechos que asisten a todos los que trabajan en nuestro país; pero es imprescindible que, a la vez, se facilite a los trabajadores extranjeros cauces sociales y educativos sólidos y eficaces para su plena integración como ciudadanos. En una democracia no puede haber sujetos políticos de primera y segunda clase; pero tampoco un estatuto de ciudadanía derivado del mero hecho de haber nacido o residir tal número de años en un determinado lugar. La noción de «arraigo» puede y debe tener un contenido sustantivo: no en cuanto a la adopción de creencias o costumbres «nacionales», claro está, sino en cuanto a la asimilación crítica de determinados principios y valores (especialmente aquellos en los que se inspira nuestro marco jurídico) a través de una formación obligatoria, normalizada y común.

Que la formación educativa insista en formar obligatoriamente a todos (nativos o extranjeros) en un pluralismo crítico que, sin incurrir en dogmas ni relativismos inconsecuentes, trate de valores comunes, es fundamental para evitar guetos y desencuentros insalvables. La ciudadanía no consiste esencialmente en ser «español» o «finlandés», sino en ser «civilizado», entendiendo como tal la capacidad y la voluntad para poner el diálogo y el consenso racional y democrático (y los valores a ello aparejados) como ejes de la acción común. Los Estados europeos deberían combatir el estado de opinión que sirve a la demagogia racista de la ultraderecha reforzando educativamente la fundamentación ética y la proyección política de una moral cívica transnacional y común a todos y todas. Nos van en ello la prosperidad, la estabilidad social y el fortalecimiento de nuestras desvaídas democracias.  

Profes de excursión

 

Este artículo fue originalmente publicado por el autor en El Periódico Extremadura

A diferencia de lo que ocurría en la mayor parte de las clases, todos nos acordamos de las excursiones del colegio. Uno recuerda siempre lo que ha vivido con plenitud (sea bueno o malo) y olvida lo que se ha limitado a soportar muerto de aburrimiento. En las excursiones, en las buenas, en las que los profes nos dejaban vivir, no solo explorábamos otros territorios (muchos salían del pueblo o del barrio por primera vez), sino que también nos reconocíamos a ratos en roles más adultos, arriesgados y excitantes. No había mejor aprendizaje que ese aventurarse libre y primerizo por la jungla del mundo.

Ese recuerdo hizo que me embarcara, ya como docente, en muchas de esas maravillosas aventuras extraescolares (tan buenas que algunas no las detallaría hoy sin consultar antes con un abogado). La ilusión, la experiencia cultural y humana o el agradecimiento eterno de los chicos bastaban para compensar los madrugones, el esfuerzo organizativo, las noches en vela… Hoy, sin embargo, me lo pensaría cien veces antes de llevarlos a ningún lado. No por ellos, sino por la fiscalización y desprotección legal del docente que regala su trabajo y su tiempo en viajes que, para mí, casi han dejado de valer la pena. La obsesión por la seguridad y la «integridad» de los menores hace que, paradójicamente, se vuelva cada vez más difícil esa forma de educación «integral» que asociamos a las actividades fuera del aula. Se tiene un concepto tan pervertido de lo que es la protección del menor – como si su «integridad» no fuera algo que aún tiene que construir (y aprender a cuidar) por sí mismo, experimentando, corriendo riesgos, extraviándose, reinventándose – que acabaremos por hacerles vulnerables a todo. Es extraño que a la vez que la pedagogía y la retórica educativa insisten de mil maneras en el desarrollo de la autonomía de niños y adolescentes, cada vez se les deja menos margen para explorar el mundo por sí solos, fuera de las actividades programadas y del control de padres, profesores, psicólogos, monitores y hasta microchips, como si fueran perros.

Reflejo de una sociedad profundamente infantilizada, sin más valores aparentes que los (propiamente infantiles) del bienestar y la seguridad, los docentes hemos ido aceptando, además, un sinfín de funciones policiales (vigilantes, administradores de datos, carceleros, policías cibernéticos…) que nada tienen que ver con la educación. Esto no quiere decir, ojo, que no haya que atender, cuidar y controlar; o que no haya casos de negligencia profesional (a unos compañeros de un instituto aragonés se les juzga en estos días por ello); quiere recordar, tan solo, que educar consiste fundamentalmente en acompañar a los chicos en (y no en protegerlos de) ese difícil y peligroso rito de iniciación en el que van librándose del caparazón de la inocencia y armándose de todo lo que necesitan para afrontar el mundo de un modo pleno y consciente; y que esto supone naturalmente un riesgo que, por mucho miedo que dé, no toca otra que aceptar.

¿Es la Virgen María una mujer empoderada?

Este artículo fue originalmente publicado por el autor en El Periódico Extremadura.

 Parece que no se dan cuenta de nada, pero los niños tienen un finísimo olfato para detectar incoherencias y contradicciones. Les desorienta que sus padres les digan justo lo contrario de lo que hacen (que les exijan no mentir mientras ellos lo hacen, que les pidan que compartan sus juguetes mientras ellos se reservan los «suyos», que les prohíban usar el móvil mientras ellos no le quitan ojo…). Y les desconcierta también que en la escuela les digan cosas contrapuestas sin mayor explicación.

Los ejemplos abundan. El otro día, en el vestíbulo de un instituto, a los profes (supongo que de Religión Católica) no se les ocurrió otra cosa que exhibir una colección de pasos de palio caseros junto a los carteles reivindicativos del 8M. No sé qué pensarían los niños. ¿Representa la Virgen María a una mujer empoderada y defensora de la igualdad de género? La iconografía mariana es fascinante (serpientes, lunas, puñales, coronas…) y es posible que conserve algo de aquellas poderosas diosas-madre del Neolítico, pero en el cristianismo guarda, en general, un papel secundario (no así en muchas fiestas religiosas sureñas, en las que cobra a veces más importancia que la del propio Cristo). No sé si sus profesores repararon en esto, pero hubiera estado bien comentarlo un rato con los críos. Más que nada para que vayan haciéndose a la idea del abigarrado y confuso mundo al que han venido a caer, los pobres.

Tampoco sé cómo podríamos inculcar al alumnado las más excelsas virtudes democráticas (respeto a los derechos individuales, a las leyes, a la propiedad, a los argumentos, a la palabra dada…), tal como se nos pide, mientras ven a diario a excelsos personajes, modelos de éxito social, saltarse a la torera la ley, invadir y saquear lo que se les antoja o ganar elecciones blandiendo una motosierra. Tampoco parece fácil infundirles el amor por la naturaleza mientras en el aula de al lado se trata de lo divertido que es usar a los animales como blanco (la Federación Extremeña de Caza va regularmente a los colegios, con el beneplácito de la Consejería de Educación, a promover el noble deporte de acorralar y disparar a los animales). Ni es sencillo tampoco animar al alumnado a considerar con objetividad los datos sobre la aportación de la inmigración al PIB o a la Seguridad Social al tiempo que se les somete a campañas de desinformación en las redes… 

La pluralidad está muy bien, y es uno de los rasgos de una sociedad avanzada y democrática, pero si todo el volumen de creencias y datos contrapuestos no es proporcional a la formación intelectual y la educación crítica y ética que reciben los chicos, se genera confusión, pasividad y un estado de inopia ideológica que los convierte en víctimas de los discursos más capciosos; aquellos que, socapa de una unidad y coherencia a prueba de razones (el presunto «sentido común»), esconden un ideario  totalitario, reaccionario y excluyente. Apreciar la pluralidad no supone asumir que todas las opciones sean igualmente respetables. Y tener principios no es lo mismo que ser dogmático. Entre lo uno y lo otro están la virtud de la razón y el diálogo. Cuenten lo que quieran a los niños, pero enséñenles a la vez a pensar sin cuentos.  

 

"Extremestiza": una nueva materia escolar

Este artículo fue originalmente publicado por el autor en El Periódico Extremadura.

Hay cosas que me convencen y otras que no en la nueva materia propuesta para 3º y 4º de ESO por la Consejería de Educación. Se llama «Extremestiza: puente entre Extremadura y América», y de ella me convencen, no el nombre, desde luego (que más parece de una feria de muestras que de una disciplina académica), pero sí el propósito de promover el patrimonio artístico y cultural de Extremadura (el que tiene que ver con América, al menos), y el de explicar y valorar el mestizaje cultural, uno de los aspectos por los que (frente a otros más sombríos) podemos decir que la ocupación de los territorios americanos fue más interesante culturalmente y más justificable moralmente (en cuanto a la moral religiosa vigente) que la colonización anglosajona – todo ello sin ocultar ni mistificar que también se trató de una despiadada guerra de conquista –.

Ahora bien, junto a esto hay varias cosas que no me convencen de la materia. Lo primero es el enfoque extremadamente especializado que se le ha dado: ¿por qué no una «Historia y Patrimonio de Extremadura» en general, que incluya y contextualice la conquista y sus consecuencias? ¡Hace falta más cultura general, especialmente entre los jóvenes! Tampoco me agradan las referencias a la identidad extremeña. En esta tierra nos hemos librado de la cerrazón nacionalista, la mitomanía por lo propio, el folklore impostado y las imposiciones etnolingüísticas. Sigamos así. Por suerte, la conquista de América no da para construir ninguna identidad extremeña, ni por el cariz de sus hazañas (no siempre heroicas ni hermosas), ni por su titularidad, que no fue estrictamente extremeña sino castellana, y en la que participaron gentes de estas y de otras tantas tierras de la península.

Por otra parte, si queremos de verdad favorecer lo mejor que plantea la materia (el diálogo intercultural y el mestizaje) deberíamos planificar una estrategia educativa mucho más ambiciosa, no limitada al encuentro con el mundo latinoamericano (mucho menos desde el polémico escenario de la conquista), sino referida a todos los pueblos y culturas que han contribuido – y siguen haciéndolo – a configurar lo que somos: los pueblos arabizados que habitaron esta tierra durante siglos, el vecino luso, los migrantes que llegan desde otras latitudes europeas…. ¿Por qué no incluirlos en una materia más ampliamente dedicada al mestizaje y al diálogo intercultural? Un diálogo desde el que construir– y esto sí que es importante – una reflexión crítica sobre valores e instaurar una ética compartida. 

Creo, en fin, que la intención de la Administración hubiera quedado mejor materializada en un programa escolar de intercambios y colaboración con centros americanos (con docentes de allá que transmitieran su propia versión de la historia) y, tal vez, en algún retoque curricular para reforzar transversalmente los elementos patrimoniales e históricos de la relación con América, pero no en una nueva materia que, además de sus defectos, mucho me temo que pueda generar más polémica que puentes. (Sobre esto escribimos hoy en El Periódico Extremadura).

Entrevista sobre educación en El Periódico Extremadura.

Enlazo aquí la última entrevista que han tenido a bien hacerme los amigos de El Periódico Extremadura y otros medios del grupo Prensa Ibérica. Gracias a Guadalupe Moral por esas incisivas y más que pertinentes preguntas sobre educación. Hay que seguir dialogando sobre todos estos asuntos.

La IA, el burka y otras urgencias educativas

 

Este artículo fue originalmente publicado por el autor en El Periódico Extremadura, el Diario de Ibiza, el periódico Información y el diario La Nueva España

Nuestras sociedades se enfrentan hoy a una larga lista de retos o problemas que obligan a recalcular las prioridades políticas. El agigantamiento de las desigualdades económicas, la crisis climática, los conflictos geopolíticos, la tensión migratoria alimentada por la ultraderecha o la debacle laboral que supone la generalización de la IA, exigen respuestas urgentes y de gran calado, también en el ámbito educativo.

Una de ellas es despejar las dudas sobre el uso o no de «pantallas» en el ámbito de la educación básica. La intensificación de los aprendizajes vinculados a la competencia digital debería ser, en este sentido, una prioridad absoluta. Por muchos que sean los riesgos, no podemos condenar a las nuevas generaciones al ostracismo analógico (volver al lápiz y al libro de texto, como piden algunos, no es una opción). Aunque, en atención a esos riesgos, sí que podemos multiplicar la dimensión crítica y ética de la formación tecnológica (tal como, de hecho, determina la ley vigente). Es igualmente imperioso priorizar el desarrollo de aquellas capacidades en las que la IA no puede sustituirnos y que van a seguir siendo demandadas por el mercado laboral (la reflexión crítica, el análisis semántico y categorial de la información, el juicio ponderado de valor, la determinación de fines y estrategias…).

Otra prioridad educativa ha de ser la adecuada formación e integración de la población migrante que viene a trabajar y vivir a nuestro país. Es la única manera efectiva de prevenir conflictos y de dejar sin argumentos a los que viven del miedo a tenerlos. El dato recién publicado por el Ministerio de Educación sobre el aumento del porcentaje de abandono escolar del alumnado extranjero no es, en este sentido, nada halagüeño. Ahora bien, una educación inclusiva de la población inmigrante no puede limitarse a dotar a los centros de más medios y ha de comprometerse seriamente con un verdadero proceso de integración, esto es: con un diálogo desacomplejado que propicie la adopción crítica de valores y referentes comunes básicos (algo que nada tiene que ver con las tradiciones patrias, sino con los ideales que definen el espacio cultural europeo). No se trata, pues, de prohibir el burka, sino de convencer a la gente (¡en eso consiste fundamentalmente educar!) de que es mucho mejor no usarlo.

En cuanto a la desigualdad económica, la crisis climática o la amenaza bélica, la reflexión y la prioridad (y la prioridad de la reflexión) son las mismas: hay que formar urgente e intensivamente al alumnado en capacidades analíticas, críticas y cívicas. La escuela ya no es necesaria ni directamente un “ascensor” socioeconómico, ni un medio de cohesión o progreso colectivo (hay escuelas de élite que disgregan, y todos sabemos lo decisivo que es el entorno familiar para determinar el éxito de un estudiante); pero la escuela sí que puede ser una verdadera fuerza de integración y progreso si se prioriza en ella la formación de una ciudadanía políticamente activa, habituada a pensar por sí misma, entrenada en el uso crítico de la tecnología y consciente de la potencia civilizatoria de los valores que representa. No atreverse a priorizar una educación analítica, ética y política no adoctrinadora (pasada por el tamiz dialéctico de la filosofía) es una apuesta segura por la reconversión definitiva de la educación formal, especialmente la pública, en un proceso formativo marginal, laboralmente estéril, promotor de guetos y, por defecto, completamente alienante.  

 

Civilizar las redes

 

Este artículo fue originalmente publicado por el autor en El Periódico Extremadura y en el Diario de Ibiza

Vivimos en las redes. Una importante porción de nuestra vida personal, social o laboral ocurre allí. Internet no es una simple herramienta, ni un modo cualquiera de informarse o relacionarse. Hagan el recuento de la cantidad de cosas que nos hemos acostumbrado a hacer «on line» (informarnos, charlar, hacer gestiones, comprar, aprender, divertirnos, debatir, hacer amigos, convocar protestas…) y se darán cuenta de que Internet es hoy el mundo (un mundo de mundos). Y en esto hay poca vuelta atrás.

¿Será entonces razonable prohibir a los menores andar lo antes posible por ese «mundo»? No lo parece. Negar a un niño o niña preadolescente (no digamos a uno de quince o dieciséis años) que se asome a esas nuevas calles y plazas que son las redes supone retrasar inútil y peligrosamente su aprendizaje vital. Un aprendizaje que ha de ser progresivo, sin duda (nada de tirarlo de golpe a la piscina cuando cumpla dieciséis), y en el que ha de estar acompañado, orientado y protegido por su entorno, pero que ha de permitirle también perderse, experimentar, equivocarse, actuar con autonomía…   Educar es cuidar de que alguien crezca libre y bien plantado en el mundo, no obsesionarse por diseñar una especie de «bonsái».

Por otra parte, que Internet sea un «nuevo mundo» quiere decir también que (como todo mundo que viene al mundo) toca otorgarle reglas. Internet no puede seguir siendo el salvaje oeste: una suerte de emporio anarcocapitalista sin más control que el de las leyes del mercado. En la medida en que las redes sociales han suplantado el espacio público han de ser tan legislables y supeditadas al interés común como aquel. Así que, más que prohibir el acceso a redes a niños y adolescentes (con las limitaciones debidas, tal como las que les ponemos cuando salen a la calle), de lo que se trata es de tener el coraje político para civilizar esas redes, enfrentando el poder de quienes se obstinan en no responsabilizarse de lo que han creado y en limitarse a seguir acumulando capital, información y poder. 

En este sentido, que algunos gobiernos europeos (entre ellos el nuestro) presionen para imponer una regulación común más estricta a los gigantes tecnológicos que comercializan redes o buscadores (a la par que se promueven redes propias – incluso de carácter semipúblico, ¿por qué no? – y un software libre sobre el que implementarlas) será siempre una muy buena noticia. Las redes no son malas en sí mismas (multiplican nuestra vida social, abren vínculos imposibles sin ellas, facilitan el diálogo, fomentan la creatividad…); de lo que se trata es de exigir transparencia en su funcionamiento y obligar a reformular sus algoritmos para que promuevan la responsabilidad (eliminando el anonimato), el diálogo plural o el manejo ordenado de información verificable. Sé que las soluciones aparentemente simples y tajantes enardecen a la gente; pero prohibir no solo no es aquí una panacea, sino que ni siquiera es eficaz. Es mejor regular y educar. Esto último es imprescindible. La educación en el uso experto, activo, crítico, seguro y ético de Internet y sus redes ha de ser parte consustancial de la formación básica de niños y adolescentes. De hecho, este es uno de los objetivos explícitos de la ley educativa; aunque esta se tope hoy con la vieja tendencia a creer que prohibir una conducta ya naturalizada equivale a hacerla desaparecer más allá de nuestro limitado campo de visión.

¿Qué va a hacer Vox con la educación?

Este artículo fue originalmente publicado por el autor en El Periódico Extremadura

Vox anuncia que va a participar en el gobierno de Extremadura. Ya veremos. No sería extraño que sus condiciones fueran tales que volviera a quedarse fuera, salvando la cara y al partido de desgastes innecesarios antes de las generales (el encanto de un partido antisistema se desvanece en cuanto asume verdaderas tareas de gobierno).

Ahora bien, caso de que Abascal obligue a sus peones extremeños a gobernar, ¿cuál será su papel? Su participación en el gobierno anterior fue apenas simbólica, limitada a gestionar una consejería fantasma dedicada a los toros, la pesca y la caza. ¿Serán capaces de asumir consejerías de verdad, como las de agricultura, industria o educación (tres de las que han pedido)? 

¿Qué pensarán hacer, por ejemplo, desde la de educación? Si leemos su programa político y obviamos las promesas habituales (más recursos…) o las medidas que no nos competen (como homogeneizar los currículos autonómicos), lo que queda se reduce básicamente a eliminar el presunto “adoctrinamiento” en las aulas. ¿Pero en qué habría de consistir tal cosa?

En el programa se anuncia, por ejemplo, que se «revisarán los currículos y libros de texto de historia, literatura y ciencia para eliminar manipulaciones ideológicas». ¿Pero que es una «manipulación ideológica»? Porque toda interpretación de la historia… es una interpretación cargada de ideas y valores; toda gran literatura es un ejercicio de crítica social; y toda ciencia, además de aportar datos rigurosos (por ejemplo, sobre el cambio climático), comprende también fines y valores. ¿Qué va a hacer Vox con todo esto? ¿Va a prohibir la historiografía crítica con el franquismo? ¿Va a impedir leer, que sé yo, “La Regenta”, por su retrato de la sociedad patriarcal? ¿Impedirá que se hable de la crisis climática en Geografía, o de la teoría de la evolución en Biología, como en los EE. UU. de Trump, ese gran aliado de Abascal? Por cierto, ¿cómo enseñaremos al alumnado los valores del patriotismo y la civilización al tiempo que aplaudimos que el amigo Trump se pase la legalidad internacional por el forro o amenace con invadir territorio soberano de Dinamarca? Por otra parte: ¿se prohibirá también el acceso a las escuelas de los activistas católicos que imparten la materia de Religión, o de los entusiastas propagandistas de las asociaciones pro-caza? ¿O es que de lo que va a tratarse es de cambiar un tipo de «manipulación ideológica» por otra?

Mal asunto este. Vox sabe de sobra que el cuerpo docente no se va a someter mansamente a ninguna otra medida de control del «adoctrinamiento» que no sea la de respetar la pluralidad ideológica del profesorado (rasgo esencial de la escuela pública, que no de la concertada) o la de promover el diálogo y la reflexión crítica sin censura alguna. Si, aun sabiendo esto, se empeñara en aplicar su programa en educación, quedaría claro que su objetivo no es otro que llevar la batalla cultural al seno mismo de la escuela. ¿Y no es esto mismo, la instrumentalización política de la educación, de lo que decía venir a salvarnos? Que no le estafen: Vox no es diferente; es lo mismo de siempre (más sesenta años de involución). Sobre esto escribimos hoy en 

De nuevo sobre filosofía y educación: una entrevista en la radio pública de Murcia.

¿Está la escuela realmente desbordada por la llamada sociedad de la información? ¿Qué papel puede ejercer la filosofía para devolver a la escuela su protagonismo educativo? Sobre esto tratamos en la entrevista que nos realizó Joaquín Azparren para Onda Regional Murcia, la radio pública de la Región de Murcia.

Sobre educación y filosofía: una entrevista en El País

 Aquí tenéis el enlace de la entrevista que nos hizo hace unos días Ignacio Zafra para El País. La entrevista fue, en realidad, mucho más larga, y trató en gran medida de lo contenido en el libro, de reciente publicación, sobre la situación de la enseñanza de la filosofía en el ámbito iberoamericano, especialmente en España. Lo publicado por el periódico refleja solo parte de la segunda parte de dicha entrevista, en la que charlamos distendidamente sobre la situación actual y los retos de la educación en nuestro país. Como podéis comprobar, la entrevista tuvo una gran difusión. 

La IA y el fin de la escuela

Este artículo fue originalmente publicado por el autor en El Periódico Extremadura.

Confieso sin vergüenza no estar al día de todos los enredos digitales que utilizan los profesores. No tengo tiempo (ni ganas, la verdad) de embarcarme en la inacabable tarea de actualizar mis habilidades como cliente/promotor (sin sueldo) de las empresas tecnológicas que han colonizado (también) el mundo educativo. El tiempo que me ahorro lo ocupo en actualizar y ampliar mis siempre insuficientes conocimientos académicos y didácticos.

Pero ante la descontrolada penetración de la inteligencia artificial en las aulas, mi impericia cibernética clama ya al cielo (espero que este artículo no lo lea ningún inspector; o bueno sí, a ver qué pasa). Impericia y perplejidad al leer los trabajos – prosa exquisita, sorprendente erudición, conclusiones asombrosas - de alumnos que sin el «autotune» de la IA apenas son capaces de escribir o comprender un texto sencillo. Y desconcierto e impotencia al no poder atender como antes a la sagrada administración de calificaciones. ¿Cómo? ¡Si hasta en los exámenes utilizan ya micro artilugios propios de la CIA para resolver las preguntas con el «chatyipití»!

A servidor le encantaría aprovechar la circunstancia para rebelarse contra la obsesión  evaluadora (eso que, siendo lo contrario, confunden algunos con la educación) y llamar a la confianza en el genuino (y desigual) interés por aprender del alumnado. Pero me temo que para tan platónica proclama ya no queda tiempo. El inmenso negocio que supone, no ya el acceso a la información sino, ahora también, la forma de generarla, se ha agarrado de tal forma al mundo educativo que no solo ha convertido a los docentes en fabricantes de datos (la evaluación es fundamentalmente eso), sino que amenaza la existencia misma de la escuela. No sé si lo verán mis ojos, pero mucho me temo que la escuela (especialmente la escuela pública) acabara sustituida por procedimientos de formación personal tutorizados por IA y suministrados a demanda por las propias empresas. El Estado (si aún existe) se ahorraría con ello un pastizal en maestros y profesores, pero perdería también su último prurito de poder (el de educar a la ciudadanía), y los ciudadanos el casi último espacio de socialización real, estable y no comercial que les quedaba. Quién sabe, tal vez bajo el gobierno de Google, Amazon y Microsoft nos vaya (y nos eduquen) mejor. Pregúntenle a la IA, a ver qué dice. 

La situación de la enseñanza de la filosofía en la educación no universitaria en España

A pocas jornadas de celebrarse el Día Mundial de la Filosofía (jueves 20 de noviembre) acaba de publicarse el libro Defensa de la enseñanza de la Filosofía: trayectorias en Iberoamérica (Universidad Pedagógica Nacional / Editorial Aula de Humanidades), en el que tengo el honor de contribuir con el capítulo dedicado a la situación de la enseñanza de la filosofía en España. Creo que se puede descargar ya el libro (en otro caso me aseguran que se podrá hacer en unos días).

Cultura general

Este artículo fue publicado originalmente por el autor en El Periódico Extremadura.

Desde adolescente tuve la extrema necesidad de «tener una cultura». No ya por afán de destacar (que también), sino por la necesidad de organizar ese tsunami de realidad que le viene a uno encima cuando sale de la «caverna» de la infancia. Conocer la historia de nuestra especie, estudiar las civilizaciones que nos precedieron, viajar por los mapas del atlas, leer a los clásicos, entender lo que la ciencia dice del mundo, pelearse con los libros de filosofía … Todo ello era un modo de defenderse de una existencia que descubrías por vez primera como abrumadoramente incierta, dolorosa, compleja y absurda. A más conocimiento – pensaba – menos incertidumbre, más prudencia para afrontar las cosas, más capacidad para dotar de sentido a la vida, y más caminos para ser bueno y feliz…

Pienso en todo esto cuando hablo con mis alumnos y alumnas del último curso de Bachillerato, o con otros que ya han comenzado en la universidad, y compruebo que muchos son incapaces de orientarse históricamente, que la mayoría apenas conoce ni de nombre a los clásicos, que de las ciencias solo parecen tener un conocimiento técnico o práctico (lo necesario para aprobar exámenes), y que lo que para nosotros eran referentes mínimos de una – hoy extinguida –  «cultura general» (pintores, músicos, pensadores, famosas obras de arte, lugares emblemáticos, épocas decisivas…) son hoy para ellos signos indescifrables y carentes de interés. Tal es así, que tengo la sensación de comenzar algunas clases como tras un cataclismo, como si hubieran ardido de nuevo las grandes bibliotecas antiguas y empezáramos a reconstruir la civilización otra vez…

Quizá lo único que pasa es que me estoy haciendo viejo – pienso con alivio –, y que hay ahí un universo nuevo y fresco de poderosos referentes culturales que yo soy ya incapaz de reconocer. Ojalá sea así, me digo, y mis alumnos puedan usarlos para orientarse en este torbellino de realidades múltiples, líquidas y desinformadas que nos circunda. Pero mucho me temo que no; que los referentes que pueda proporcionar la cultura contemporánea no son suficientes. La profunda desorientación vital y moral de nuestros jóvenes (y no solo de ellos) no se resuelve con psicólogos, tendencias efímeras y canciones pop, sino con competencias intelectuales y contenidos culturales profundos y potentes. Sin ellos es imposible organizar y evaluar la información, construir la propia identidad, dirigir la voluntad o gestionar las emociones; sin ideas o referentes en común es inviable convivir civilizadamente, dialogar seriamente sobre nada, formar una familia o transformar el entorno. Mal que bien – y de manera elitista –, la educación se ha encargado en los últimos siglos de transmitir esa «cultura general» a parte de la población. Pero hoy ni sabe cómo enseñar esos referentes a la mayoría, ni encuentra otros nuevos sobre los que construir una educación verdaderamente innovadora. Los educadores seguimos empezando desde cero cada día, frente a la mirada inquieta y perdida de adolescentes que aún no saben que no saben por dónde empezar a agarrar el mundo.

El acoso como institución escolar

 

Este artículo fue originalmente publicado por el autor en El Periódico Extremadura y el Diario de Ibiza

El acoso escolar no es un fenómeno nuevo ni aislado. Mucho antes de que existieran Internet y TikTok, a los chicos y chicas se les acosaba brutalmente en la escuela y en la calle. Es más: a algunos de esos niños y niñas a los que nos entretenía torturar (por ser mariquitas, feos, gordos, empollones, tartamudos, extranjeros, pobres, debiluchos, demasiado sensibles o excesivamente independientes) les continuaban martirizando luego en el colegio mayor, durante el servicio militar, en el trabajo o en las verbenas del pueblo. 

Porque el acoso escolar no es más que una forma particular de ese viejo y feroz mecanismo de cohesión social consistente en linchar al que es distinto o no agacha lo suficiente la cabeza. Sacrificar al otro, al diferente, al monstruo, a la bruja, al hereje sirve para homogenizar y disciplinar al grupo, eliminando diferencias perturbadoras y mostrando lo que le pasa al que no es – o no se somete – como los demás. Al fin, nada nos une visceralmente más que fustigar, odiar y apalear juntos; eso y el pánico atroz a convertirnos en la próxima víctima.

¿Tendría que estar la escuela libre de este poderoso sistema de control social? Depende. Si la entendemos como mero instrumento de reproducción del «statu quo», la respuesta es rotundamente negativa, y la escuela ha de concebirse, ella misma, como un enorme mecanismo de acoso escolar en que los maestros ningunean la voluntad de los niños a golpe de disciplina cuartelera, humillando públicamente a los que no se ajustan a los estándares académicos o sociales, mientras que los matones de clase hacen lo propio con las normas mafiosas y no escritas que sostienen la estructura social.

¿Puede la escuela ser algo distinto a una institución diseñada para el acoso? Desde luego. Si en lugar de un instrumento de reproducción de los valores imperantes (básicamente, los de la vida entendida como un juego cruel de ganadores y perdedores para el que hay que endurecerse y aprender a pelear, vencer y humillar a los demás) se convierte en un medio de transformación colectiva que cambia la disciplina ciega, la intimidación, la competitividad y la evaluación obsesiva, por el espíritu crítico, la autonomía, la cooperación y la responsabilidad personal. En otro caso, darán igual las charlas, los talleres, los protocolos y los psicólogos; el acoso escolar seguirá siendo una manera más de imbuir en niños y niñas que la vida es una jungla en la que hay que aprender a pisar para no ser pisados, marginar para no ser marginado y hundir a otros en la miseria para triunfar y ser el tipo poderoso que deberíamos aspirar a ser. Piensen en cómo funciona el mundo, y en la pléyade de tiburones, piratas y matones que lo dirigen, y se harán una idea cabal de la bestia acosadora y omnipresente que tenemos delante.

 

La moral del corrupto

 

Este artículo fue originalmente publicado por el autor en El Periódico Extremadura y el Diario de Ibiza.

Lo primero para entender el fenómeno de la corrupción es dejar de relacionarlo con un supuesto estado de relajación o debilidad moral. El «corrupto» es moralmente activo: se inspira en valores y actúa, además, con no poco valor o coraje ético, en cuanto se arriesga a perder su libertad y posición social por fidelidad a sus principios y objetivos. ¿Cabe una conducta formalmente más virtuosa que esa?

Los valores del «corrupto» no son tampoco los valores de una secta malévola que conspirara contra la sociedad, sino los valores transmitidos por prácticas sociales, por personajes que lideran el mundo y por gran parte de las representaciones, símbolos o imágenes que consumimos cada día. Son los valores del éxito entendido como acumulación de poder y riqueza; es el valor del bien privado (sea el propio, el de la familia, el del partido, el de la empresa) sobre el bien común; es el valor de la competencia y la lucha feroz frente a otros; es el valor de la astucia y el oportunismo sin escrúpulos como medios para conseguir lo que te propones… Que todos estos valores, exhibidos por líderes, empresarios o artistas que la gente admira, sean contrarios a los que declama la retórica política (la igualdad, el servicio a la sociedad, la cooperación, la honestidad, etc.) no es culpa de los «corruptos». Y qué ellos se aprovechen de esta enorme hipocresía (para mejor lograr y legitimar sus objetivos) no es tampoco inmoral, sino algo plenamente consecuente con sus valores.

Una vez admitido que lo que llamamos «corrupción» política es un hecho moral, y suponiendo que realmente queramos erradicarla (no solo en los políticos sino en el resto de la ciudadanía), lo único que cabría hacer es combatirla con una moral mejor. Ahora bien: ¿realmente la hay? ¿Son objetivamente mejores los ideales del humanismo ilustrado que los del mercado global? ¿Por qué deberíamos anteponer la cooperación a la competencia? ¿Es verdaderamente mejor ser honestos que ser astutos y mentir y actuar según convenga? ¿Por qué es preferible «servir a los demás» que «servirse de ellos»?

Leí hace poco a un filósofo defender que el problema de los «corruptos» era su incapacidad para entender el altruismo como un rasgo específicamente humano, y al que, por eso mismo, debemos reverencia moral. ¿Pero por qué no entender también al capitalismo, o a la capacidad para engañar, explotar o dominar sistemáticamente a otros, como rasgos específicamente humanos y (por ello) moralmente admirables?... Desengáñense: no hay otro camino que el de ser honestos (al menos, con nosotros mismos) y buscar argumentos que demuestren que, pese a todo, es mejor no ser un corrupto que serlo. Hagan la prueba. No es en absoluto fácil.

Porque lo digo yo

 

Este artículo fue originalmente publicado por el autor en El Periódico Extremadura

No hay mayor exhibición de poder que crear la realidad a golpe de palabras. Es lo que hacen dioses, literatos, filósofos o… políticos. En el caso de los más tiranuelos (o en trance de deificación) las palabras pueden ser especialmente inverosímiles (piensen en las barbaridades y mentiras descaradas de Trump e imitadores). Pero no pasa nada, pues los objetivos de la mentira mayestática son acrecentar el propio poder («mi palabra es la ley», cantaba Vicente Fernández) y promover la conformidad o fe ciega de súbditos y creyentes («Credo quia absurdum», decían los teólogos más fideístas).

En un artículo reciente, el filósofo Daniel Innerarity reflexionaba en cómo este uso político de la mentira conculca la idea de que vivamos en la era de la «posverdad»: sin una firme creencia en la verdad – dice – no cabría el respeto supersticioso por el que se la salta con total impunidad (ni otros fenómenos concomitantes como el de la polarización política). Yo añadiría que más que una negación de la verdad, lo que prolifera en nuestra (nada original) época es la subordinación de la verdad al poder: la verdad existe, pero se mide por su utilidad para lograr conformidad, apoyos, victorias bélicas o logros personales.

Para combatir o equilibrar este pragmatismo (que, llevado al extremo, amenaza a toda democracia que se precie) se suele invocar a la educación, al diálogo y a la educación en el diálogo. Son ideas razonables, pues un verdadero diálogo (y una verdadera educación) antepondrá siempre la verdad al poder o, si quieren, no aceptará más poder que el de la verdad (en tanto y cuanto se manifieste así para quienes participan de él). Ahora bien, que la idea sea razonable no quiere decir que sea fácil de poner en práctica.

Por lo mismo que el diálogo desmonta toda exhibición o voluntad de poder, no puede darse allí donde se imponen el poder o el deseo de este. Por ello es difícil que el diálogo crezca en entornos públicos (parlamentos, redes sociales…) en los que la prioridad es la pura confrontación por el poder (incluyendo el poder personal), o en otros que parecen haberse contagiado de esta concepción pragmática de la verdad.

¿Qué hacer entonces? Para promover un diálogo honesto que priorice la verdad sobre el poder hay que cultivar primeramente ciertas virtudes públicas, como la humildad (el diálogo no es una confrontación de egos…), la cooperación (… ni un torneo retórico), el rechazo a toda violencia (… ni una negociación), el pluralismo (… ni un monólogo camuflado), la empatía (…ni un diálogo de sordos) o una cierta «generosidad hermenéutica» (… ni el gozoso linchamiento del argumento del otro convertido en hombre de paja). Pero además de estas virtudes, hay que exigir también un mínimo de rigor epistémico, y esto nos devuelve al principio. El «es así “porque” lo percibo, siento o digo yo» (en lugar del «es así “como” lo percibo, siento o digo yo antes de que contrastemos datos y razones») no es solo una exhibición de poder que impide toda dialéctica, sino, peor aún, una exhibición de casi la peor mentira democrática que podamos concebir: aquella que pretende hacer pasar por diálogo libre lo que no es sino una alienante exhibición de poder individual – a imagen y semejanza del que teatraliza el tirano para demostrar que lo es –.