Día Mundial de la Filosofía 2015.

Hoy era el Día Mundial de la Filosofía, establecido así por la UNESCO en 2005. Lo hemos celebrado, entre otras cosas, con una carrera por todos los institutos de Mérida. También ha habido entrevistas en televisión




y otras actividades (una de ellas, super interesante, y promovida por la UNESCO, os la enlazo aquí). 

Gracias a todos por tener un filósofo dentro y por participar!!!

Lo llaman terrorismo, y no lo es.

Publicado originalmente por el autor en el Correo Extremadura.

La compasión por las víctimas de los recientes acontecimientos de París no debería ocultar las nauseas ante todo lo que late tras esos terribles hechos. Hora tras hora los titulares de los informativos vuelven a repetir machaconamente las consignas acostumbradas: barbarie terrorista, atentado a la humanidad, ataque a la democracia y las libertades, lucha contra el mal, todos somos Francia, etc. No se trata solo de frivolidades que no explican nada, sino, más aún, de frivolidades capciosas, lemas a corear que sustituyen el análisis y ocultan todo asomo de crítica. Son mera propaganda de guerra.

Porque no, no se trata de terrorismo. Se trata (como reconoce el gobierno francés) de una guerra. Más concretamente, del capítulo de una guerra que se anda librando en Oriente Medio desde hace un siglo, y en la que Occidente y Francia son parte interesada. Desde la creación artificial de estados (como Siria) mezclando minorías bajo el yugo de tiranos amigos, hasta la ilegítima ocupación de Irak, pasando por la imposición a sangre y fuego de un estado judío (por motivos, además, explícitamente religiosos), y cien avatares más (incluido el conflicto Sirio, en el que parece revivirse una segunda guerra fría), Occidente se ha ganado a pulso sufrir (aunque sea en contadas ocasiones) las consecuencias de esta guerra por controlar una de las regiones con más valor estratégico y económico del mundo.

Y no, no se trata tampoco de un acto de barbarie gratuita. En la guerra cada uno usa las armas que tiene a su alcance. Si Occidente dispone de flamantes portaaviones y aviones con que, sin apenas riesgo (para ellos, aunque sí para la población civil), “eliminan” con perfecta asepsia a los enemigos (del trabajo sucio se ocupan mercenarios a sueldo), los “bárbaros terroristas” usan lo que tienen más a mano: hombres bomba desesperados y desarraigados sin nada que perder en la tierra y mucho que ganar en el cielo.

Tampoco es un atentado contra la humanidad. Es un ataque contra Francia y Occidente desde otra de las facciones de esta guerra (entre las que se estará celebrando esta victoria con palabras inversas pero parecidas a las de nuestra propaganda). Un ataque despiadado, pero no más que los que se suceden casi cada semana, sin apenas cobertura mediática, en países donde la gente no muere mientras cena en restaurantes o disfruta de un concierto, sino en mercados y mezquitas donde sobrevive a su hambre y su desesperanza (o en el mar tratando de escapar de donde las bombas no son excepción sino costumbre). Que París o Nueva York se consideren la Humanidad supongo que tiene que ver con que sus muertos valgan mil veces más de tiempo e interés que los muertos de la humanidad sin mayúsculas, aunque unos y otros se deban a la misma e innoble guerra.

No se trata de una lucha entre la civilización y la barbarie, sino entre unos determinados intereses y Estados, que pretenden mantener su influencia hegemónica en la zona, y otros intereses, Estados y proto-Estados (a menudo arrabales monstruosos de los nuestros) que también quieren, legítimamente (es decir “por la fuerza”, que es – como todos sabemos – lo que realmente significa para la mayoría la palabra “legitimo”), su parte del pastel, además de otras cosas no menos importantes: identidad, dignidad, respeto internacional, etc.

Tampoco es un ataque contra la Libertad y la Democracia. Ni libertad ni democracia son las cosas que más ha importado Occidente a Oriente Medio; más bien han sido tiranía, violencia y codicia lo que han heredado de nosotros. Quizás no tenga otra cosa que dar el llamado “mundo libre”, tan proclive como es a confundir la libertad con el libre mercado, y a la democracia con el ritual legitimador de las mayores desigualdades. Tal vez también por eso haya tanto “terrorista” entre nuestras propias filas. Contaba Borges la historia de aquel bárbaro lombardo que, al sitiar Ravena, se vio tan impresionado por lo civilizado de lo que asediaba, que se pasó al enemigo y murió por defender la ciudad. No parece que nuestra civilización ejerza, ahora mismo, ese poder de atracción sobre estos nuevos “bárbaros” (más bien parece lo contrario). Entre otras cosas, quizá, porque no son precisamente las obras de Borges lo que nuestros inteligentes bombarderos suelen lanzar a la gente.

Los acontecimientos de París son, en conclusión, y como los de cualquier guerra, terribles. Y volverán, obviamente, a repetirse (con toda la retahíla de consignas y lamentos hipócritas detrás) mientras esa guerra dure. Algo útil que, no obstante, podemos hacer, para que deje de durar, es no dejar que el lenguaje de la propaganda bélica piense por nosotros. No, no es simple terrorismo. Ni los “otros” son unos simples bárbaros fanáticos (aunque también lo sean), ni nosotros somos la Humanidad ni el Reino de la Libertad y la Democracia. La cosa es, me temo, bastante más compleja. Y contra la complejidad de nada sirve invocar al dios de las batallas, corear consignas ni entonar La Marsellesa. Parodiando la simplificación del Obispo Cañizares, en Occidente no todo es (ni mucho menos) trigo limpio. Y por ahí hay que empezar. 

Como distinguir a un filósofo de los demás mortales

Rene Magritte. Philosophers lamps. 1936.

Los despreocupados (por no decir otra cosa) editores de la maravillosa revista Humano, Creativamente Humano, han tenido a bien publicarme este texto, pretendidamente humorístico, sobre la idiosincrasia (por no decir otra cosa) de los filósofos. Benditos sean!

Las propuestas de José Antonio Marina

Publicado originalmente por el autor en el Correo Extremadura

No coincido con José Antonio Marina en muchas ideas, pero me parece una persona intelectualmente honesta y razonable, que merece una crítica mejor fundada que muchas de las que ha recibido, durante estos días, a propósito del Libro blanco de la función docente que está elaborando por encargo del PP.

Se atribuyen a Marina varias propuestas escandalosas. La primera es la de pagar a los profesores en función de los resultados académicos de sus estudiantes. Lo que realmente ha propuesto Marina es estimular a los buenos profesores mediante el reconocimiento de su labor (de varias maneras, entre ellas – pero no necesariamente la fundamental – la de incrementar su salario). Este reconocimiento estaría en función de una serie de criterios, aún por ponderar, entre los cuales estaría, como uno más – pero no necesariamente el fundamental – el de los resultados académicos (y siempre teniendo en cuenta las circunstancias socio económicas del centro, y mil cosas más).

Yo no estoy en absoluto de acuerdo con que la clave del asunto sea la de estimular con reconocimientos (económicos o no) a los profesores. Pero me extraña que gran parte del gremio proteste ante esta medida. Al fin y al cabo, muchísimos profesores entienden del mismo modo la motivación y la evaluación de sus alumnos (mediante premios y castigos, puntos positivos y negativos, ceros y dieces). Algunos de mis colegas me sonríen con ironía cuando afirmo que los alumnos vienen al instituto con verdaderas ganas de aprender. Según dicen, los alumnos no quieren, en general, aprender, y la única manera de que lo hagan es poniéndoles exámenes y repartiendo entre ellos premios y suspensos. Los que ni aún así aprenden es que son unos vagos redomados o unos tontos de remate. No hay más... Es un poco raro que muchos de los que piensan todo esto se quejen, a la vez, de que se les quiera medir a ellos con ese mismo rasero simplón y malpensado. O de que, simplemente, se les quiera medir, como si hubiera que tener en ellos la confianza –en la vocación por enseñar— que ellos no tienen en la vocación por aprender de sus alumnos.

Lo segundo que ha escandalizado a muchos es la presunta recomendación de grabar con cámaras a los profesores. Antes que nada, esto es falso. Lo que Marina ha recomendado es que, a petición del profesor, se graben algunas de sus clases para luego analizarlas y detectar los fallos que uno no suele apreciar por sí mismo. No es más que una técnica frecuente en profesionales dedicados a la comunicación. Pero es que, incluso si la propuesta hubiese sido la de poner cámaras o paredes de cristal en las aulas, como ocurre en otros países, no entiendo muy bien en qué habría de consistir el problema. Uno de los monumentos que enseñamos a los alumnos cuando visitamos (desde hace unos años) Berlín, es la impresionante cúpula de cristal y espejos que corona el Reichstag, y que fue diseñada por Norman Foster para simbolizar la transparencia política que debe regir en una democracía (de hecho, desde la cúpula el visitante puede contemplar la actividad de los parlamentarios). Si exigimos esa transparencia a los políticos (o a todo el que nos presta un servicio, público o privado, desde el juez al carnicero que nos corta la carne), ¿qué hay de malo en exigirla también a los profesores?

En cuanto al resto de las propuestas de Marina, creo que aciertan parcialmente en el diagnóstico, aunque no en absoluto en el tratamiento. Parece claro que una de las causas de los problemas en educación se debe a la falta de formación pedagógica del profesorado (a lo que en ocasiones se une el desprecio de muchos profesores por la pedagogía – como si, siendo pedagogos, tal cosa no fuera con ellos, o como si el arte de enseñar fuera una ciencia infusa o innata que ellos no tuvieran que aprender –). Obviamente, hay muchos otros problemas en la educación (la falta de equidad, la debilidad y maleabilidad política de los principios educativos, el trato a los alumnos, etc.), pero las propuestas de Marina se circunscriben al papel del docente, no a todo los aspectos del sistema educativo.

En cuanto al tratamiento del problema, creo que Marina se equivoca. De un lado, la docencia es una profesión eminentemente “vocacional”, en la que no tiene sentido introducir incentivos como en una empresa. Aumentar el salario de los profesores (por ejemplo) no iba a hacer que los que tienen vocación tuvieran más, ni que los no la tienen la desarrollasen (a lo sumo, aprenderían a maquinar lo que haga falta para lograr el premio – y a enseñar eso mismo a los alumnos – ). Amén de que este tipo de medidas pervierte el sentido de lo que un docente debería transmitir siempre, enseñe lo que enseñe: el amor por el propio conocimiento, sin más recompensa que la del desarrollo personal que este procura.

De otro lado, y dado que la educación va dirigida a seres humanos, la formación del profesorado no debe ser solo (ni fundamentalmente) técnica, ni de cariz puramente psicopedagogico, sino también (y sobre todo) de carácter moral, y fundada en una reflexión profunda y persistente sobre el valor y el sentido de la educación. Sin ese fundamento moral no hay, en el fondo, nada. Y con el, casi no falta, ya, nada más. El dinero más valdría gastarlo, entonces, en mejorar las circunstancias en las que tengan que trabajar esos profesores con vocación, bien formados y moralmente motivados. Si hay docentes capaces de despertar el deseo de conocimiento en aulas con treinta y cinco niños encadenados durante seis horas a un pupitre (¡y los hay, y muchos!), imaginad lo que no serían capaces de hacer, esos mismos maestros y profesores, educando tan solo a veinte, en espacios abiertos, y con todos los medios imaginables a su alcance. Esto sería... No sé. ¿Finlandia?

Para una teoría angélica del arte (I): Forma estética y trascendencia.

Neues Museum, Berlin. Foto del autor.

¿En qué consiste la forma estética? ¿El arte, se crea o se descubre? Otra especulación sobre el arte que la revista Humano, creativamente humano, ha tenido la gentileza de publicarnos. 

La izquierda y el derecho a decidir de los catalanes.

Publicado originalmente por el autor en el Correo Extremadura.

Acierta y se equivoca la izquierda española en relación al problema catalán. Acierta (como, por otra parte, casi cualquiera que no esté ciego) al interpretar el conflicto como parte de la estrategia electoral tanto del gobierno como de los independentistas. Se equivoca, entre otras cosas, al presuponer el derecho a una consulta soberanista en Cataluña.

Lo primero es fácil de ver. Como dijo Errejón hace unos días, Rajoy y Mas parecen estar dirigiéndose mutuamente la campaña electoral. Ambos se necesitan. Ni el gobierno ni el frente independentista catalán (ese extraño pacto anti-capitalista-liberal liderado por Convergencia, Esquerra y la CUP) están en su mejor momento. ¿Qué mejor que renovar el ardor patriótico de los votantes para recuperar fuerzas? No es ninguna casualidad que a las provocaciones de los independentistas en el Parlamento catalán les acompañe la difusión casi ininterrumpida de los vericuetos del caso Pujol, o de las comisiones del 3% con que se ha estado financiando el partido de Mas. Partido Popular e independentistas buscan con descaro la provocación. El Partido Popular, que no va a despegar electoralmente vendiendo sus presuntas hazañas con la prima de riesgo, necesita presentarse como el sólido contrafuerte de la unidad de España. Y los independentistas, incapaces de convencer a más catalanes de las ventajas de cambiar de estado, no tienen otra que excitar el sentimiento patrio con un desencadenante infalible: los agravios del Estado español. Al PP y a los independentistas les vienen de perlas tanto las amenazas veladas de Rajoy como las apariciones teatrales de Más (e incluso Pujol) en los juzgados. Es la perfecta armonía de los contrarios. Si la jugada les sale bien, el PP podría volver a gobernar en España (probablemente con Rivera), y Cataluña podría acabar de ser, en no mucho tiempo, propiedad exclusiva de la burguesía catalana que la gobierna desde hace siglos (a los de la CUP siempre le quedará el consuelo de que, puestos a soportar capitalistas, mejor que sean autóctonos –amén de las competencias en auxilio social y en cultura republicana, que seguro que, en señal de agradecimiento, se las dan a perpetuidad —).

Ni que decir tiene que, de todo este cambalache político, quién sale más perjudicada es la izquierda. Ni el conflicto independentista le beneficia en España (en donde da votos al PP y a Ciudadanos –mucho más que al PSOE y a su fantasmagórica propuesta federalista--), ni tampoco en Cataluña, donde la izquierda no independentista casi ha desaparecido, y la independentista se inmola en aras de la Patria (y de las huestes de Convergencia que, de un modo u otro, van a seguir en el poder). La apuesta de Podemos e Izquierda Unida por condescender con el independentismo solo les acarrea el desprecio de la izquierda patriótica catalana (que no quiere condescendencias, sino la independencia y lo más rápido posible), y la incomprensión en el resto de España.

Además, la izquierda española se equivoca al defender el derecho a un referendum soberanista en Cataluña. Se equivoca estratégicamente (porque ni siquiera los independentistas están ya en esa fase del proceso – hace apenas unas semanas que han votado, de hecho, en un referendum que ya era secesionista, y que no les ha salido bien – ). Y se equivoca, también, y sobre todo, políticamente, asumiendo el presunto derecho de los catalanes a decidir si quieren romper con España e instituir un estado propio.

Es pura demagogia y una completa falacia afirmar que en una democracia todo está sujeto al escrutinio de los votos. En ningún Estado democrático hay derecho a votar contra el propio marco jurídico que representa el Estado (y que es el que te permite votar). Para romper con el Estado hay que salirse de él y, por tanto, también del derecho. Así que no, no cabe legitimar con la ley la ruptura con la propia ley. Si así fuera, yo y unos cuantos colegas docentes también exigiríamos el mismo derecho a votar si abandonamos o no el sistema educativo y hacemos uno nuevo. O yo mismo exigiría mi derecho a decidir independizarme en mi propia casa, como reza la publicidad de una conocida marca de muebles. ¿Por que no habríamos de tener ese derecho yo, o un grupo de amigos, si lo tienen un grupo de catalanes? ¿Qué tiene la catalanidad que no tengan unos mismos principios educativos, o una personalidad tan coherente que no quiera seguir sino sus propias normas?

El ejemplo paradigmático de esta falacia de afirmar el derecho a acabar con el derecho es el presunto derecho a votar y decidir sobre la propia soberanía. ¿Cómo se puede votar la soberanía, si es ella misma la que legitima tu voto? Es tan absurdo como querer decidir con los votos si hay que decidir las cosas votando. Si los catalanes se suponen a sí mismos soberanos para votar o decidir su propia soberanía, ya no hace falta que voten: ya se han concedido la soberanía a si mismos antes de empezar a votar nada.

Como afirmaba Kant, el “derecho a la rebelión” es una contradicción en sus términos. No hay ninguna ley que ampare saltarse la ley. Lo que hay son rebeliones a secas. Y una rebelión no puede ser, por principio, legal. Lo que sí puede ser es legítima o justa, o ilegítima y por la fuerza. Pero la legitimidad en el caso del independentismo catalán depende de que nos convenzan de cosas (tan peregrinas) como que los pueblos son entidades soberanas detentadoras de derechos (más o tanto que los individuos), que la identidad de las personas está en la lengua que hablan (en lugar de en lo que dicen y piensan con ella), o que Cataluña es una colonia del Imperio español (en vez de ser y haber sido los españoles, muchos y durante mucho tiempo, emigrantes – y vendedores de materias primas, y compradores de manufacturas— en la gran metrópoli catalana). Si no nos convencen de todo esto (como parece que no es el caso), a los independentistas solo les queda el recurso a la rabieta y a la fuerza: el chantaje político, la provocación victimista, la demagogia y la manipulación elevadas a la enésima potencia. Y, finalmente, el golpe de estado sobre la mesa del Parlamento. Saben de sobras que nadie va a sacar los tanques a la calle. Entre otras cosas porque eso, también, les vendría que ni pintado.

Platón se fuga de clase. La PDFEX en la prensa extremeña.

Aquí enlazado está el artículo de El Periódico Extremadura sobre la situación de la filosofía en la educación secundaria. 

Prohibido prohibir (la religión en la escuela).

Este texto fue publicado originalmente por el autor en El Correo Extremadura. 

Llega la temporada preelectoral, y el debate sobre la educación religiosa vuelve al escaparate mediático. ¿Se debe impartir religión en la escuela? Caso de que se deba, ¿se debe impartir integrada en el horario escolar, como una materia más, cuya evaluación sea computable para la nota media, etc.? Y, caso de afirmar todo lo anterior, ¿se debe obligar a cursar una materia alternativa a los alumnos que no quieran esa formación religiosa? Vayamos, pues, por partes.

¿Se debe impartir doctrina religiosa en la escuela? Los que afirman que sí se amparan en el derecho de los padres a elegir libremente la educación de sus hijos. Los que afirman que no argumentan que la escuela no es lugar para contenidos dogmáticos o religiosos, en ocasiones extraños a los valores constitucionales, y que dichos contenidos deben quedar confinados al ámbito privado o al propio de la institución específica a la que pertenecen (es decir, a la Iglesia). Bien. Para avanzar un poco en este viejo debate convendría, antes de nada, evitar o zanjar los juicios más (a mi juicio) superficiales, y quedarnos con lo más fundamental que anda en liza. La defensa a ultranza de la libertad de los padres, por ejemplo, es algo que nadie mantendría en serio (¿Tendrían derecho los padres a educar a sus hijos en los principios de una secta de suicidas o de practicantes del incesto?). Tampoco es sostenible que en la escuela solo se puedan impartir materias no dogmáticas. ¿Qué es una materia dogmática? La propia ciencia asume como dogmas sus axiomas y toda una serie de presupuestos filosóficos (de los que normalmente –y a diferencia de la teología— ni siquiera es consciente). Las enseñanzas artísticas parten, también, del presupuesto (irracional) de que el gusto o el arte carecen de criterios racionales (y de que es de mal gusto, o poco estético, exigir argumentos lógicos al que degusta o crea obras de arte). Si hubiera que eliminar todo dogmatismo de la escuela, tendríamos que cerrarla. El verdadero nudo del debate es otro. Entre defensores y detractores de la religión en la escuela lo que hay son dos visiones del mundo (y del hombre y sus valores) aparentemente opuestas. El catolicismo no carece de valores humanistas y universales, como he leído en algún panfleto, tan solo tiene los suyos (que para los católicos, como para todo el que cree estar en lo cierto, han de ser universalmente ciertos y válidos). Igual que el iluminismo ilustrado, el cientifismo o el socialismo (ese “cristianismo para laicos”, decía con sorna Nietzsche) tienen también su propia concepción del hombre y de lo que le es valioso. Que la polémica en torno a la religión en la escuela es, en el fondo, un debate entre concepciones distintas del mundo o el hombre lo muestra, además, el habitual cruce de acusaciones entre unos y otros: ambos se acusan, justamente, de querer adoctrinar a los alumnos (cuando en el fondo, de lo que quieren acusarse, unos y otros, es de no adoctrinar a los alumnos en las ideas correctas). Si esto es así, podemos hacer dos cosas. Resolver esta vieja polémica o, si como parece, esto no es de momento posible, acatar que, en una democracia, las controversias ideológicas no deben resolverse mediante prohibiciones, sino mediante el diálogo, hasta cuando es posible, y mediante la elección individual cuando este ya no lo es. Por eso creo que la escuela debería ofrecer todas las opciones ideológicas (en una democracia perfecta, hasta las más dogmáticas y antidemocráticas), a la vez que propicia el debate entre ellas (o, al menos, la libre elección individual). La religión católica ha de estar presente en la escuela, lo mismo que cualquier otra opción ideológica que la sociedad demande. Eso sí: siempre que, a la vez, se enseñe a debatir y a optar de forma crítica y argumentada, desarrollando la correspondiente competencia racional o filosófica. Pluralidad de opciones y capacidad crítica y racional. Esos son los dos rasgos que distinguen a una sociedad democrática y que, consecuentemente, deberían también distinguir a su sistema educativo.

Supuesto, pues, que deba ofertarse Religión Católica en la escuela, la segunda cuestión es cómo. Ofertarla en todos los cursos y ciclos educativos (como se hace ahora), y junto a las materias de alcance más universal (entre las cuales podría haber una materia de Religión –no de doctrina católica— en el más amplio sentido) es tan desproporcionado como lo sería la obligación de ofertar, no sé, clases de socialismo o de arte griego desde primaria a bachillerato. Esta injustificada persistencia no tiene más interés que el de la Iglesia católica por aumentar fácilmente el número de sus fieles. Ni siquiera cabe la justificación de que el alumno conozca y valore la impronta que el cristianismo (o el catolicismo) ha dejado en todos los aspectos de nuestra cultura. Se supone que eso ya se enseña en otras materias (historia, filosofía, literatura...) y desde un punto de vista más objetivo y reflexivo, que es de lo que, para ese caso, se trata.

Parece sensato, entonces, que la Religión Católica sea una asignatura opcional. Y que, dado su carácter específico, se imparta fuera del horario lectivo, o en sus márgenes (en las últimas o las primeras horas, por ejemplo), que su evaluación no cuente para la nota media, y (añadiría) que se oferte solo en en los últimos años de la secundaria. Su fuerte contenido ideológico y moral, y la forma dogmática de exponerlo, hacen de la materia de Religión algo no apto para mentes infantiles. La formación en una confesión religiosa concreta debería ser siempre una decisión adulta y consciente. Y tanto escuelas como padres deberían evitar que los niños puedan ser adoctrinados de una manera tan insistente (por la religión católica o por cualquier otra doctrina). Tal vez una familia crea que sus creencias son excelentes para sus hijos. Pero creo que sería más excelente aún procurar que fueran ellos los que la valoraran libremente así, a su debido tiempo.

Dicho todo lo anterior, la última cuestión es fácil de responder. La materia de Religión Católica, caso de que se imparta (fuera o en los márgenes del horario escolar común), no debe ir acompañada de una materia alternativa obligatoria para los que no la escojan. La obsesión de la Iglesia española por obligar a los alumnos que no quieren formación católica a cursar otra materia mientras sus compañeros dan Religión es una incongruente muestra de falta de fe. Los obispos parecen tener poca o ninguna confianza en el valor de lo que enseñan cuando quieren evitar a toda costa que la alternativa a dar Religión sea, simplemente, no darla e irse uno a su casa.

Por cierto: si castigar con una materia alternativa a los que no quieren formación católica es algo incomprensible (y muy poco cristiano), todavía lo es más que esta materia alternativa sea la de Valores Cívicos, o la de Valores Éticos, tal como ha establecido la LOMCE. Solo a un ultraliberal descreído de todo espíritu democrático se le ocurre pensar que la formación en los valores constitucionales que rigen nuestra convivencia (los valores cívicos), o la reflexión racional en torno a los valores, en general, que orientan nuestra elecciones vitales o políticas (los valores éticos), sean enseñanzas optativas a las que no tengan acceso los alumnos que escogen Religión. Justo antes decíamos que una de las competencias más fundamentales que debe contribuir a desarrollar el sistema educativo de un estado democrático es la competencia para evaluar racional y críticamente todas las opciones que se nos presentan en la escuela o en la vida (o en las urnas). Pues bien, esta competencia es justo la que desarrollan esas materias que, como la Filosofía, la Ética, o los Valores Éticos, se han convertido, con la LOMCE, en materias mayormente...¡Optativas! Como si reflexionar y analizar crítica y racionalmente todo lo que cada día hacemos y pensamos fuese no más que una opción, y no una necesidad humana ni la mayor garantía de madurez ciudadana y democrática que puede acreditar una sociedad.

Hay cosas con las que no se bromea... lo suficiente. Sobre humor, filosofía y libertad de expresión.

Texto publicado originalmente por el autor en el Correo Extremadura

Hace unos días, la Audiencia Nacional imputó a un tuitero por mofarse del denunciante del edil de Ahora Madrid, Guillermo Zapata. El tuitero contestó a un comentario del denunciante (Daniel Portero, presidente de la asociación Dignidad y Justicia) referido a la polémica con Zapata: "Después del archivo de Zapata, ¿se atreve alguien a hacer un chiste de 'humor negro' conmigo o mi padre asesinado a tiros en la casa de Granada? Espero que no". El tuitero imputado respondió con el mensaje por el que ahora se le juzga: "Claro que sí. ¿Le dices que me preste el colador?".

Independientemente del buen o mal gusto del bromista. ¿Debe ser objeto de sanción contar un chiste? Por lo enconado de algunas opiniones, da la impresión de que hubiese aquí algo profundamente esquivo a los razonamientos. Tal vez porque el humor también lo sea.

Los que consideramos inadmisible el delito de opinión o la censura, tenemos como argumento favorito el de que todo se puede argumentar. Pensamos que no hay que censurar al xenófobo o al machista, sino dejar que exponga sus opiniones. ¿No es acaso la democracia el reino del diálogo, en el que todo el mundo puede expresar sus creencias y someterlas al juicio de los demás? ¿Tan inseguros estaremos de nuestras convicciones como para prohibir las que se les oponen? ¿No será mejor ponerlas constantemente a prueba para comprobar su firmeza? Claro, se nos dirá, ¿pero y las opiniones que incitan al delito, como las que exaltan el terrorismo o llaman a la guerra santa? Pues tampoco estas se deben censurar. Incitar al delito no es delinquir. Y los ciudadanos ya somos mayorcitos para saber si hacemos caso o no de esas incitaciones. Otra cosa son la difamación o la humillación de alguien. Pero también aquí los defensores de la libertad de expresión tenemos opciones. La difamación se desmonta con pruebas y mejores argumentos. Y la humillación se repara, mejor que peor, si se demuestra injustificada e inmerecida. Pero, insisto, la condición de todo esto es que aquello que se exprese, sea lo que sea, encaje en un discurso argumentativo. El problema es cuando este encaje no es posible, o no está nada claro. Dos son los casos: el insulto y... el humor.

Ni los insultos ni las expresiones humorísticas tienen fácil relación con lo argumental. Aunque por motivos distintos. Los insultos son previos a la argumentación, o la sustituyen burdamente; las bromas, en cambio, van, a menudo, más allá de ella. Los insultos son, en el fondo, bastante tolerables. Como suele decirse, no insulta quien quiere, sino quien puede. Además, en cuanto carecen de argumento, es fácil despacharlos como exabruptos que descalifican al emisor más que al receptor. Aún así – dirá alguien – hay gente que se siente herida o acosada por los insultos. Cierto. Pero en este caso, más que la censura, lo que funciona es fortalecer y educar a los que se sienten vapuleados por lo que no tiene mayor importancia (es como tratar esas fobias en las que uno tiene miedo a lo que no merece provocarlo).

Hemos dicho que los insultos son relativamente tolerables. Al menos, cuando no van acompañados de la risa. La risa es mucho menos soportable que el insulto; porque un buen chiste sobre tu persona o sobre lo que dices no admite ninguna defensa argumental. Las expresiones cómicas no están más acá de los argumentos, como ocurre con los insultos, sino, a veces, más allá de ellos. Y aunque esto admite gradaciones (hay risas burdas como un insulto; e insultos tan agudos y veraces que despiertan la risa), la risa, el chiste, nos puede dejar planchados, o callados, sin capacidad de réplica. Ni que decir tiene que esto molesta mucho a mucha gente. La risa es subversiva. Si el insulto suele descalificar a quien lo emite, la burla, cuando es efectiva (es decir, cuando da la risa), deja en evidencia al burlado.

¿Pero hay que censurarla entonces? De ninguna manera. Primero, porque siempre se nos escapa, la risa. Segundo, porque la burla es una manera infalible de recordar lo falibles que son nuestras infalibilidades (vamos, lo cómicas que son nuestras grandilocuentes tragedias). Si el discurso del genio o de la autoridad competente provoca un chiste o nos hace reír, es que su discurso carece de verdadero genio o de autoridad real (o que va sobrado de ir sobrado, lo que también puede provocar ese llanto de miedo al ralentí que es, según algunos, la risa). Así, si el humor negro nos hace reír (y nos hace reír a todos, con más o menos disimulo) es que el discurso moral sobre cómo hay que tomarse las cosas del dolor y la muerte es risible; es decir: que es humano y perfectible. Y la risa, tan solo, nos advierte de ello. ¿Habrá algo más útil?

Revulsivo y crítico, síntoma de nuestras debilidades y errores, vacuna contra el fanatismo y la estupidez, y enemigo de todo lo que se oculta a la luz como tabú sagrado, el humor es, un poco, como la filosofía. Y si, como decía el poeta Scutenaire, "hay cosas con las que no se bromea...lo suficiente", podríamos decir con cualquier filósofo que "hay cosas que no se razonan... lo suficiente".

Por si todo esto fuera poco, el humor es, también, el bálsamo de fierabrás más dulce y efectivo contra el dolor del mundo. Y, a veces, ese bálsamo tiene que ser negro, negrísimo. Porque la vida también lo es. ¡Y ella empezó primero!

Hijo, no quiero que acabes como Bill Gates.

Texto publicado originalmente por el autor en El Correo Extremadura

Hace unos días me topé con un papel conteniendo una serie de reglas o recomendaciones para estudiantes. Estaba colocado, sin firmar, en el tablón de anuncios de una de las aulas en las que doy clase. Investigué un poco y descubrí que recogía los consejos que, por lo visto, daba el empresario multimillonario Bill Gates a los estudiantes americanos (una especie de Tabla de la Ley para jóvenes emprendedores). Lamentablemente, de todas esas recomendaciones no encontré ni una que no me pareciera falsa, vulgar y contraria a todo lo que creo que debe ser la educación. Así que, junto a esa lista dispuse otra, titulada “Recomendaciones para no ser como Bill Gates”. Les expongo las dos, para que juzguen ustedes mismos.

Regla 1 de Bill Gates: La vida no es justa, acostúmbrate a ello.

Regla alternativa: La vida no es justa, pero puede y debe serlo. Solo los ignorantes o los injustos insisten en la necesidad de la injusticia.

Regla 2 de Bill Gates: Al mundo no le importará tu autoestima. El mundo esperará que logres algo, independientemente de que te sientas bien o no contigo mismo.

Regla alternativa: Si los logros que espera el mundo de ti tienen que ser a costa de tu amor propio, tu conciencia o tus principios, entonces ese mundo es demasiado inmundo. ¡Hay que cambiarlo!

Regla 3 de Bill Gates: No ganarás cinco mil dólares mensuales justo después de haber salido de la preparatoria y no serás un vicepresidente hasta que con tu esfuerzo te hayas ganado ambos logros. Regla alternativa: Probablemente nunca serás vicepresidente de tu empresa ni ganarás cinco mil euros mensuales (además de esfuerzo, te harían falta dinero, suerte o, quizás, cierta falta de escrúpulos). Pero alégrate: una vida digna y feliz no tiene necesariamente que ver con todo eso.

Regla 4 de Bill Gates: Si piensas que tu profesor es duro, espera a que tengas un jefe. Ese sí que no tendrá vocación de enseñanza ni la paciencia requerida.

Regla alternativa: Si tu profesor es como un sargento de marines, es probable que crea que la vida es como una guerra, y que nadie actúa por amor o vocación, sino por miedo a las balas o por ansia de medallas, y que siempre tendrás un jefe (incluso tú mismo) para clavártelas en el corazón (las balas o las medallas). Ten paciencia con ese profesor, olvídalo y sigue tu camino.

Regla 5 de Bill Gates: Dedicarse a voltear hamburguesas no te quita dignidad. Tus abuelos tenían una palabra diferente para describirlo; le llamaban “oportunidad”.

Regla alternativa: Trabajar sin una necesidad real y en una tarea repetitiva no es ninguna oportunidad para nada que tenga que ver con ser un ser humano (a lo sumo sirve para irte más veces de compras o para creer, con luterano afán, que el trabajo santifica – el remunerado, claro –).

Regla 6 de Bill Gates: Si metes la pata, no es culpa de tus padres. Así que no lloriquees por tus errores, aprende de ellos.

Regla alternativa: Meter la pata no es voluntad de nadie. Y aprender de los errores debería serlo de todos. También de quienes se han hecho cargo de tu educación y que, tras tantos años, no han logrado evitar que “metas la pata” (tal vez porque educar sea algo muy difícil, y no porque tú seas un “desastre sin remedio”).

Regla 7 de Bill Gates. Antes de que nacieras, tus padres no eran tan aburridos como son ahora. Ellos empezaron a serlo por pagar tus cuentas, limpiar tu ropa y escucharte hablar acerca de la nueva onda en la que estabas. Así que antes de emprender tu lucha por las selvas vírgenes contaminadas por la generación de tus padres, inicia el camino limpiando las cosas de tu propia vida, empezando por tu habitación.

Regla alternativa: Ningún padre o madre competente te culparía de la mediocridad de su propia vida, ni consideraría que cuidarte o escucharte es motivo de aburrimiento, ni se molestaría porque sueñes con un mundo distinto de este que (penoso y a duras penas) te dejamos ocupar, ni dejaría de sentirse orgulloso de que te intereses por el medio ambiente... Pero si ese es el caso, plantéate mejorar las cosas de tu propia vida, empezando por tus padres.

Regla 8 de Bill Gates. En la escuela puede haberse eliminado la diferencia entre ganadores y perdedores, pero en la vida real no. En algunas escuelas ya no se pierden años lectivos y te dan las oportunidades que necesites para encontrar la respuesta correcta en tus exámenes y para que tus tareas sean cada vez más fáciles. Eso no tiene ninguna semejanza con la vida real.

Regla alternativa: En la vida real mucha gente prefiere vivir bajo otras leyes que las de la selva. Tal vez sean unos pobres ingenuos, o tal vez crean que las personas somos algo más (y mejor) que una horda de “perdedores” y “ganadores” en pos de una abultada cuenta en el banco.

Regla 9 de Bill Gates. La vida no se divide en semestres. No tendrás vacaciones de verano largas en lugares lejanos y muy pocos jefes se interesarán en ayudarte a que te encuentres a ti mismo. Todo esto tendrás que hacerlo en tu tiempo libre.

Regla alternativa: Si el trabajo (eso a lo que dedicas la mayor parte de tu tiempo) no te resulta gozoso ni te ayuda a encontrarte a ti mismo, entonces... te está costando la vida. Piensa si no te convendría emplear tu tiempo libre en construir un mundo en que vivir y trabajar no sean cosas opuestas.

Regla 10 de Bill Gates. La televisión no es la vida diaria. En la vida cotidiana, la gente de verdad tiene que salir del café de la película para irse a trabajar.

Regla alternativa: La gente que vive de verdad (no la que se cree cualquier película) procurará tener un trabajo que le permita tomar café, ver buen cine, y no quedarse dormido con el “sueño americano”.

Regla 11 de Bill Gates. Sé amable con los "nerds" (los más aplicados de tu clase). Existen muchas probabilidades de que termines trabajando para uno de ellos.

Regla alternativa: Sé amable con la gente, independientemente de quien vaya a trabajar para quien; y no creas, como el pobre (rico) de Bill Gates, que la gente (incluso la más aplicada) es así de rencorosa...

Gracias a Dios, no somos una tribu gala. Nacionalismo y cosmopolitismo.

Personajes de Asterix y Obelix, de A. Uderzo y R. Goscinny

Texto publicado originalmente por el autor en El Correo Extremadura.


Recordábamos el otro día junto al escritor Jesús Sánchez Adalid (en Los sábados al Sol, el programa de Chus García en Canal Extremadura) el comienzo de su discurso tras recibir, hace unos años, la Medalla de Extremadura: “Gracias a Dios – dijo – , los extremeños no tenemos identidad”. Y por eso – añadió – “somos libres”. ¿Qué querría decir Sánchez Adalid con esto?... ¿De verdad carecen de identidad los extremeños? ¿Y por qué esto ha de hacernos más libres? Hablar de la identidad (es decir, de lo que somos) no es moco de pavo. Los antiguos griegos decían que no hay conocimiento más útil que el conocimiento de uno mismo. De saber lo que somos depende el saber de lo que nos conviene, y también de los derechos que nos es justo reclamar. Veamos.

La identidad humana posee múltiples aspectos. Es un asunto que va, desde luego, más allá de la simple identidad orgánica (esa que nos identifica con una especie animal y sus instintos). Más que código genético las personas tenemos un vasto “programa” de conductas aprendidas, que es el que conforma nuestra identidad cultural, haciéndonos partícipes de un determinado grupo social, de su idioma, sus tradiciones y creencias. Para el nacionalismo común este tipo de identidad representa algo fundamental. La comunidad cultural – se afirma – es el caldo donde se cuece la identidad personal; el individuo es, originariamente, un producto social. Por ello (y dado que en la metafísica nacionalista lo originario equivale a lo más importante) las personas son, fundamentalmente, parte de una nación o pueblo (son esencialmente españolas, catalanas, galas o saharauis). Que las personas sean parte esencial de una comunidad invita a pensar a algunos que, a viceversa, la comunidad también participe esencialmente de los rasgos que distinguen a una persona: la libre voluntad (en clave nacionalista: “nuestro modo especial de ser”) y el entendimiento (idem: “nuestro modo de interpretar el mundo”). Y que, por ello, los pueblos y naciones pueden erigirse en sujetos políticos soberanos (algo, por principio, restringido a las personas).

¿Y qué pasa con nosotros, estos extremeños, según Sánchez Adalid, sin identidad? ¿Es que no somos nadie? Lo que seguramente quería decir el escritor es que hay otros modos de ser persona, más allá de pertenecer a esta u aquella comunidad o aldea. Es más, diríamos nosotros: es que ser persona consiste, justamente, en liberarse de esa relación de pertenencia. El ser humano es infinitamente más que una suma de naturaleza y cultura. Posee una dimensión moral y racional que le empuja a valorar y pensar más allá de toda determinación genética o histórica. La única determinación esencial del hombre consiste en carecer, en origen, de una esencia determinada y, por eso, en estar condenado a buscarla. Desde esta perspectiva, la identidad humana no es un ser ni un estar (ni un ser que se defina por su estar en ningún sitio), sino un hacerse siempre inquieto. La identidad, en lo seres que se saben incompletos, no es un principio estático, sino dinámico; un deseo de identificarte con lo que te es extraño pero que, si lo miras sin demasiado miedo (o con algo de amor), te acaba desvelando ese fondo entrañable que eres tú mismo. Sumar identidades es nuestra forma de crecer. Y cuanto más otro y extraño sea aquello que asimilamos, más y mejor nos engorda el alma. Amar tu tierra está bien, pero amar, tanto o más, la tierra de tus antípodas te hace mucho mejor persona.

Ahora bien, si la identidad de los seres humanos consiste, esencialmente, en esa capacidad de valorar y pensar que les empuja a buscarse en los demás (en formas de vivir que, por extrañas, obligan a evaluar y enriquecer la nuestra; y en razones que, por contrarias, obligan a pensar y mejorar las propias), entonces todos los seres humanos somos iguales. No ya solo porque la capacidad de valorar y pensar (es decir, la capacidad moral y racional) sean comunes a todos los hombres (seamos de donde seamos y hablemos el idioma que hablemos), sino también en cuanto se supone que, para desarrollar nuestro mundo de valores y de ideas, la diferencia no es el término de la identidad humana (como afirma el nacionalista), sino solo el comienzo y el motor de su búsqueda.

Si todos los hombres somos esencialmente iguales, a todos deben corresponderles los mismos derechos y el mismo grado de soberanía política. Restringir esta igualdad en nombre de diferencias y derechos atribuibles a entidades (como los pueblos o naciones) que no solo no son personas, sino que ni siquiera representan rasgos relevantes para la identidad de las mismas, es irracional e inmoral. La justificación del nacionalismo liberal (el originario) no es más que la transferencia de poder y riqueza hacia nuevas élites económicas (legitimada bajo ciertos mitos edénicos). La justificación del (presunto) nacionalismo de izquierdas es (para regocijo de aquellas élites) no más que una increíble confusión entre esos mitos y la realidad, entre las personas y sus orígenes, entre el Pueblo y “mi pueblo”. La justicia es un asunto moral y, por tanto, de personas. Pero los pueblos no tienen moral, tienen costumbres (y la costumbre es solo el referente originario – no el importante – de la palabra “moral”).

A la luz de este cosmopolitismo alérgico a nacionalismos, y que aún sueña con una humanidad sin fronteras ni naciones, es como hay que entender la expresión de Sánchez Adalid: “Gracias a Dios, los extremeños no tenemos identidad (…)”. Al fin y al cabo, el cosmopolitismo es una suerte de ecumenismo secularizado (Jesús es también sacerdote). Y este, el ecumenismo cristiano, una (con)versión evangélica del humanismo griego. Ese del que aún no hemos acabado de convencer (quizás estábamos muy ocupados colonizándolos) a Asterix y Obelix, esos simpáticos galos independentistas.

¿Una educación sin filosofía?

Texto publicado originalmente por el autor en El Correo Extremadura.

Algunos alumnos me confiesan, durante el curso o, más a menudo, después de él (a veces, al cabo de los años), que la asignatura de filosofía les despertó, en la secundaria, a cuestiones antes impensables para ellos. Algunos me han llegado a decir (sin duda, exageradamente) que antes de dar clases de filosofía apenas habían “pensado de verdad” en nada. A muchos los he visto cambiar de creencias, sufrir crisis religiosas, tener discusiones inauditas con sus padres y amigos, en parte debidas (según ellos) a la filosofía. Casi todos dicen salir de clase desorientados, pero también impacientes por volver, al día siguiente, a las preguntas nuevas y radicales que han brotado en el aula. Digo “radicales” porque afectan a la raíz de la existencia de cada individuo. Pensar casi por primera vez en lo que es el mundo y lo que pinta uno mismo en él, en la razón de las propias creencias, en lo que de verdad es verdad y mentira, en el bien y el mal, en lo justo y lo injusto, sin prejuicios, más allá de los tópicos al uso… Todo eso representa una experiencia insustituible e inolvidable para muchos de mis alumnos. Incluso los que aún no llegan a apreciar estos asuntos (no todo el mundo madura a la misma velocidad) se quedan “tocados”, intuyen que algo muy importante se está cociendo en las clases, y aunque no lo entiendan, entienden que ahí hay mucho por entender. Y que en ese entenderlo se juegan el cómo, el qué y el por qué de sus vidas.

¡Pensar! En clase de filosofía hay que pensar. Buena parte de los chicos que me llegan son supervivientes de la burocracia educativa. Están acostumbrados a memorizar contenidos y a resolver problemas de tipo académico. Pero a pocos se les ha estimulado a pensar por sí mismos. La mayoría comienzan a hacerlo en filosofía por la sencilla razón de que en ella se tratan los “asuntos de la vida”: el sentido de la existencia, la muerte, la forma en que hemos de vivir y relacionarnos con los demás, la libertad, el poder, la injusticia, el compromiso político...

Pero no solo es pensar. Más allá de ese ejercicio de torsión íntima que es la reflexión está el otro: el pensar hacia los demás, el diálogo. La primera idea que tienen muchos chicos de lo que es "debatir" proviene de lo que ven en la televisión: gritar, interrumpirse, atacarse, afirmarse por encima de todo. Cuando al cabo de las semanas logramos construir un debate “en serio” se quedan sorprendidos: disfrutan de que los demás los oigan con respeto, se dejan llevar por los argumentos olvidándose de sí mismos, descubren que es más eficaz y enriquecedor resolver los problemas así, convenciendo y dejándose convencer...

Se me ocurren mil cosas más para justificar la permanencia de la filosofía en las aulas. Al fin y al cabo somos seres racionales, vivimos (y, a veces, morimos) por ideas, y desarrollar esa condición y conocer las más grandes ideas que han parido o descubierto los filósofos bastaría para justificar con creces la relevancia de esta asignatura. A veces me pregunto cómo podría alguien opinar, votar, creerse de verdad algo o alguien sin conocer todas esas ideas. ¿Como podría, por ejemplo, ser ateo, o cristiano, o creer lo que dice la ciencia, u opinar a favor o en contra del aborto, o votar a izquierdas o derechas, sin tener ni idea de las ideas que hay tras cada una de esas posturas o imposturas? Toda nuestra civilización se ha construido sobre pilares filosóficos: el platonismo, el cristianismo, el iluminismo ilustrado, el liberalismo, el socialismo, el historicismo, el materialismo cientifista y cien ismos más. Desconocerlos supone hundirnos en un estado de inopia y vulnerabilidad ideológica que solo es admisible a súbditos o adeptos, nunca a ciudadanos o a personas.

El Roto

Es verdad (lo reconozco) que tal vez sea imposible consignar en los informes de la OCDE si un alumno ha aprendido a pensar y a dialogar. Admito también que es improbable que en las pruebas PISA pueda valorarse, algún día, el grado en que conocemos las ideas que nos hacen ser (y conocer, y valorar y hacer) todo lo que somos. Y, sin embargo, no dejo de pensar que no hay nada realmente más formativo (y transformativo) que todas esas inconmensurables habilidades filosóficas. ¿Debemos, entonces, prescindir de ellas? ¿Es siquiera posible concebir una filosofía de la educación tan necia que prescinda de la educación filosófica?... Bueno. Pues sí. Es posible. Es la filosofía que late tras la LOMCE. Es la filosofía educativa en la que, entre otras, destaca la idea de que no conviene hacer proliferar las ideas entre las mentes jóvenes. El Mercado, que es quien manda y decide, las quiere breves, útiles y claras. Como en un libro de instrucciones. Como en el eslogan de una empresa. O como en un código legal que solo pueda admitir una masa de súbditos o adeptos.

De todo esto, por cierto, pienso discutir mañana con mis alumnos. Si todavía nos dejan.

La educación, a merced de todos los vientos.

Artículo publicado originalmente por el autor en el diario.es 

El calendario escolar comienza este año con tan solo un par de cosas claras. La primera es la confusión e incertidumbre que hemos de afrontar alumnos, docentes y familias, durante este curso y quizás el siguiente. La segunda es la confirmación de lo acostumbrados que estamos, en este país, a la irresponsabilidad política en un asunto tan trascendente como el de la educación.

De un lado, el gobierno ha dejado a toda la comunidad educativa a caballo entre dos leyes, la última de ellas (la LOMCE) convertida en un huracán destructivo de lo que a muchos nos parecen principios elementales de la educación: la formación integral de las personas, el amor al conocimiento, o la importancia de la motivación, la curiosidad y la alegría de aprender. En lugar de una ley construida desde el consenso y que dote (¡al fin!) de cierta estabilidad al sistema educativo, la LOMCE se ha impuesto, además, de forma autoritaria y trapacera, contra el criterio de casi todos; ha dado lugar a diecisiete sistemas educativos distintos, uno por cada autonomía; obliga al alumnado menos favorecido a abandonar la opción de los estudios superiores con catorce o quince años; y, en nombre de la excelencia y la calidad educativa, elimina apoyos, consagra la masificación en las aulas, introduce currículos improvisados a toda prisa, y amenaza al alumnado con reválidas que no obligan más que al adiestramiento y a la memorización de respuestas. ¿Hace falta seguir?

Por el otro lado, la situación tras las pasadas elecciones autonómicas, y la que se prevé tras las legislativas de diciembre, que contagian de incertidumbre a algo (el sistema educativo) que debería estar relativamente a salvo (y no en el centro) de la batalla política. ¿Se derogará la LOMCE caso de perder el PP su mayoría absoluta, o simplemente se modificará en algunos de sus aspectos más polémicos? ¿Se paralizará su aplicación actual, en caso de que se derogue o modifique? ¿Habrá una nueva ley educativa? ¿Cómo y cuándo será? ¿Qué pasará, a todo esto, con el alumnado y sus familias? ¿Sobrevivirán a este maremagnum legal? ¿Podrán padres y madres asumir el gasto, entre otros, de renovar constantemente los libros escolares?...

Ante tamaña incertidumbre, y frente a todo lo que significa la LOMCE, algunas comunidades han decidido, sencilla y responsablemente, negarse, es decir: ralentizar todo lo posible, incluso al precio de ser objeto de requerimientos legales, la implementación de la nueva ley. Algunos creímos que en Extremadura, bajo la presión de PODEMOS y el apoyo de sindicatos y plataformas docentes y ciudadanas (firmantes, el pasado junio, del Manifiesto Urgente sobre la Educación en Extremadura), el nuevo gobierno de Fernández Vara iba a estar entre esas comunidades. Imaginábamos que el presidente iba a encerrarse durante el verano con sus consejeros y asesores para promulgar leyes, programar un nuevo comienzo de curso y, así, evitar aplicar decretos que, muy probable y justamente, habrá que comenzar a desaplicar en unos meses. Pero nos equivocábamos. Pese a todo nuestro esfuerzo, se ha impuesto la larga siesta administrativa de agosto, y la kafkiana pesadilla que es este curso está a punto de empezar. Pagarán el precio el alumnado, esos seres sin entidad electoral y a los que nadie pregunta nunca nada. Pero también sus familias, que habrán de asumir el incremento de tasas, los cambios de libros y la disminución de las becas. Y, por supuesto, los docentes que tendrán que hacer lo imposible para que, pese a tanta confusión e irresponsabilidad, nuestro alumnado siga confiando en que otro futuro, otra educación, y otra forma de hacer política son aún posibles.

De cuando los cavernícolas de Platón se levantaron a pintar bisontes.

Divina proporción de la Caverna Aurea, obra de Carlos Plaza de Miguel 

Aquí tenéis una nueva especulación sobre el arte y su relación con el pensamiento reflexivo. Es una reelaboración de una vieja entrada de este blog, y ha sido publicada en el número de septiembre de Humano, creativamente humano.