Docentes, currículos y ratios en la nueva ley educativa

Una verdadera reforma en la formación y selección del profesorado, una renovación profunda del currículo, en la que se apueste decididamente por la formación crítica y filosófica, y una apuesta decidida por la bajada de ratios y la educación (presencial) de calidad: estos son los elementos más importantes de una reforma educativa que sueñe con acabar con los índices de fracaso educativo que asolan nuestro país. De esto trata nuestra primera colaboración en El Salto Extremadura. Para leer el artículo completo pulsar aquí. 

Filosofar desde niños

Ya saben que anda ultimándose una nueva ley educativa y, con ello, vuelve el debate en torno a qué materias y contenidos han de conformar, y en qué medida, el nuevo currículo. ¿Qué debemos enseñar a los alumnos? El asunto es complejo. Pero hay una serie de principios que parecen, en esto, difíciles de refutar. Veamos.

En primer lugar, la educación no puede consistir en simple transmisión de información (algo que está ya, por doquier, al alcance de todos) sino, más aún, en capacitar para el análisis y la valoración crítica de la misma. En segundo lugar, la educación ha de aunar lo teórico y lo práctico, tanto en los contenidos como en el modo de enseñarlos y aprenderlos, y con lo práctico no solo me refiero al conocimiento técnico, sino también a la moral (no basta con formar para ejercer una profesión, también es necesario hacerlo para ejercer una ciudadanía libre y responsable). En tercer lugar, una educación a la altura de los tiempos ha de promover la relación entre disciplinas, lo cual no equivale a confundirlas, sino a comprenderlas desde un enfoque más amplio y profundo de lo que son el saber y la ciencia, sus métodos, supuestos y fines. Finalmente, se impone partir de una concepción multidimensional del ser humano, al que resulta imposible educar plenamente sin atender esos otros aspectos suyos (la voluntad, las emociones, la sensibilidad, la sexualidad, la aptitud física…) que no se dejan reducir a lo puramente cognoscitivo (de ahí el sentido de la educación moral, estética, artística, física, etc.).

Ahora bien, estos cuatro principios enunciados coinciden con precisión con los de la enseñanza de la filosofía, un saber que (1) tiene como objetivo específico la reflexión en torno al modo de categorizar y valorar la información que recibimos acerca de la realidad, (2) posee una naturaleza teórico-práctica – en tanto nos mueve a pensar radicalmente el mundo a la vez que a plantearnos cómo debemos vivir y convivir en él –, (3) se empeña en descubrir la relación entre las ideas y ámbitos de conocimiento desde una perspectiva integradora y crítica, y (4) promueve una comprensión global de lo que es (y debe ser) el ser humano.

Ningún otro saber o ciencia se ocupa de investigar racionalmente lo que es la realidad en su conjunto (las ciencias particulares solo se ocupan de determinadas parcelas del mundo sensible), ni de tratar con los valores o ideales de bondad, justicia o belleza (los valores no son hechos sujetos a observación científica), ni de conocer lo que son el conocimiento mismo y la verdad (no hay una “ciencia de la ciencia” más allá de la propia filosofía), ni tampoco de concebir una idea unitaria e integradora de lo que es en sí el ser humano.

Es esta filosofía – consecuente – de la educación la que alienta la insistencia en librar a la nueva ley del recurrente error de reducir la presencia de la filosofía en la educación secundaria. Es cierto que esta materia necesita – como todas – de una profunda renovación, sobre todo en el bachillerato (para que deje de ser un vetusto catálogo de textos y autores), pero no lo es menos que es la única que permite dotar de un espacio curricular específico a la reflexión y el diálogo racional en torno a todo lo que, en la escuela o fuera de ella, y ya sea por dogmatismo, urgencia o inconsciencia, se nos imbuye de modo parcial o totalmente acrítico. 

Y esta necesidad de educar la competencia filosófica no solo se da en educación secundaria, sino también en primaria. Hace poco, las asociaciones de Filosofía para Niños de toda España lanzaban un manifiesto en pro de la educación de los más pequeños en el diálogo y el pensamiento filosófico; un viejo proyecto fundado en la evidencia de que los niños también piensan, dialogan con los demás y consigo mismos, se hacen preguntas, buscan argumentos convincentes o experimentan conflictos morales, y que solo desde ese afán espontáneo y entusiasta por el saber, presente en la naturaleza humana desde la infancia, se pueden construir dinámicas educativas (científicas, morales, artísticas…) que no sean un mero simulacro o un simple adiestramiento forzado.

Para educarse como personas conviene, en fin, filosofar desde niños.

Este artículo fue publicado en El Periódico Extremadura. Para leeer el artículo en prensa pulsar aquí.

Libros de texto y ratios.

Entre muchos otros maravillosos, tengo dos recuerdos desagradables de mis comienzos como profesor de secundaria, hace ya veinte años, lo cual no es nada, o casi (y no solo porque lo diga el tango).

El primero tiene que ver con los libros de texto, algo que, fiel al dicho de que cada maestrillo tiene los suyos, nunca me dio por usar con los alumnos (aunque los hay excelentes y los suelo recomendar como material de consulta). Por aquel entonces, sin embargo, era norma no escrita el obligar a comprarlos y usarlos. Se establecían cada pocos años, y al olor del negocio (que no era poco) acudían decenas de comerciales a engatusar a los jefes de departamento con sus propuestas. Me dio tanta rabia que me obligaran a usar uno de ellos, mediocre, además, como pocos, y sin la más mínima justificación didáctica al respecto – aunque el vendedor, eso sí, representante de una poderosa editorial, sabía ser muy persuasivo –, que me planté. El escándalo que se armó fue notable, pero sirvió al menos de algo: a los pocos meses decidimos suprimir la obligatoriedad de los libros de texto, al menos en nuestro departamento.

Pocos años después de esto – y de modo ejemplar en nuestra comunidad – comenzó el proceso de digitalización educativa. Se instalaron ordenadores en las aulas y se implantó una plataforma de gestión, todo ello a través de sistemas de software libre. Desde entonces, muchos profesores han creado y compartido innovadores recursos didácticos digitales (webs, blogs, aplicaciones, libros y otros proyectos colaborativos), muchos de los cuales constituyen una alternativa perfecta al libro de texto tradicional que, además de didácticamente obsoleto, es mucho más caro y menos ecológico (y eso a pesar del esfuerzo de reciclaje por parte de los bancos de libros de los centros).      

El segundo recuerdo desagradable que tengo de mis comienzos en la docencia es el de las aulas atestadas de alumnos. Siempre supe que educar es una tarea compleja y exigente. Pero lo que las aulas de treinta chicos y chicas de entre doce a dieciséis años me enseñaron es que a veces era también imposible. Los trámites burocráticos, la necesidad de mantener el ambiente adecuado en clase, o el trabajo con ciertos alumnos especialmente demandantes de atención (desmotivados, hiperactivos, repetidores, víctimas de acoso, acosadores, chicos con problemas de aprendizaje, superdotados…) ocupaban casi todo mi tiempo, ralentizando la marcha del curso y obligándome a descuidar al resto. 

Es curioso, pero hay gente que aún cree que dar clase consiste en dictar una especie de conferencia a treinta alumnos silenciosos que toman apuntes sentados en sus bancas. Pues no: hace mucho que contamos con una idea distinta y mucho más precisa de lo que significa educar y aprender. Los profesores, haciendo un poco de todo (de expertos en su materia, pedagogos, actores, comunicadores, animadores culturales, tutores, psicólogos, asistentes sociales, mediadores familiares y no sé cuántas cosas más), intentamos hoy preparar nuestras cuatro o cinco “funciones” diarias (ante un público inmaduro y no siempre bien dispuesto) no solo para implicar al grupo en actividades de lo más variado, sino también para interactuar con cada alumno individual. Sabemos que cada chico o chica es un mundo que requiere de estímulos, actividades y hasta de formas de tratamiento y comunicación diferentes. Por eso, para educar de verdad, los docentes necesitamos imperiosamente la reducción de ratios, esto es: trabajar con grupos más reducidos de alumnos.

¿Y por qué les cuento hoy esto? Como saben, nuestro país está a la cabeza de Europa en fracaso educativo. Por ello, y en buena lógica, el gobierno ha decidido invertir miles de millones en educación. Ahora pregúntense conmigo en qué debemos gastar prioritariamente esos fondos. ¿En sufragar el coste de los libros de texto (habiendo maneras más eficientes y baratas de dotar a los alumnos de material didáctico), o en contratar docentes para bajar las ratios y que, así, todos los alumnos – también sus hijos – pueden estar convenientemente atendidos? Piénsenlo y, cuando acaben, díganselo, por favor, a sus representantes políticos. 

Este artículo fue publicado originalmente en El Periódico Extremadura. Para leer el artículo en prensa pulsar aquí.

¿Para qué sirven un profesor y un aula?

Políticos y expertos repiten con insistencia que la educación on-line (lo que hemos estado haciendo profesores y alumnos durante la cuarentena) “ha llegado para quedarse”. ¿Qué querrán decir? ¿Qué jamás superaremos esta pandemia? No creo. ¿Qué hay que digitalizar la educación? Tampoco: los centros ya están más que informatizados (ordenadores por doquier, pizarras digitales, plataformas educativas…). ¿Entonces?

Da vértigo pensarlo. Pero sospecho que a algunos les encantaría que profesores y alumnos continuáramos enseñando y aprendiendo regularmente desde casa. Al menos parcialmente, para algunos niveles o materias. No va a pasar mañana, pero… ¿Se figuran cuántas aulas o centros podrían cerrarse? Calculen el dinero que recobraría el Estado liberando terrenos y dejando de pagar transportes, comedores, mantenimiento y, sobre todo, personal.  ¿Se imaginan a cuántos alumnos se podría enseñar a la vez con unos buenos recursos digitales (vídeos, tutoriales interactivos, juegos...) y un profesor conectado en alguna parte para resolver dudas? ¿Cien, quinientos, mil?

Se impone el teletrabajo, el comercio por internet, la teleasistencia. ¿Por qué no también la educación telemática, al menos en la enseñanza pública (“quien quiera presencialidad que lo pague”, se diría por ahí)? Imaginen un día de clase en alguna nueva normalidad lejana: el alumno enciende su portátil y recibe, sucesivamente, un tutorial autoevaluable con la lección de matemáticas, un espectacular documental didáctico sobre historia, la sesión práctica de inglés (con chat abierto a hablantes nativos de todo el mundo) y, para acabar, un divertido videojuego para hacer ejercicio… La necesidad de dotar a los alumnos de equipos, conexión y otros materiales generaría, además, suculentos contratos para las empresas del sector y, en comparación con lo que cuesta la enseñanza presencial, no supondría más que calderilla presupuestaria para el Estado. Bien, ¿qué más hace falta? Al fin y al cabo, ¿para qué sirven un profesor o un aula, ahora que todo puede saberse apretando un botón desde cualquier lugar del mundo?

En un viejo artículo, Umberto Eco respondía hace años a la primera de estas preguntas. Frente al “todo está en internet” un profesor sirve – decía el humanista italiano – para enseñar a analizar, categorizar y valorar el torrente caótico de información que proporcionan medios y redes, para relacionar ideas, examinar supuestos, buscar causas últimas y, sobre todo, para dialogar argumentativamente con sus pupilos en torno a todo esto. De otro lado – añadiría yo – el profesor puede ser un referente personal y moral insustituible para sus alumnos (hagan memoria y verán como lo que más recuerdan de sus maestros es la forma de ser y estar que mostraban en clase).

Ahora bien, el entorno virtual generado por las redes ha cambiado mucho desde que Eco escribió ese artículo. Ahora por internet también se puede dialogar y mantener un cierto contacto personal. ¿Entonces? Repetimos ¿Para qué sirve hoy un profesor en un aula? Más allá de cursilerías en torno a la “mirada” del alumno o la presencia “aurática” del profesor (¡cómo si todo esto no pudiera darse también en la pantalla!), la inmediatez física de la comunicación en el aula supone ventajas aún inasequibles a la interacción digital.

Una de ellas es la de esa sociabilidad invasiva y espontánea que obliga a nuestro narcisismo congénito a tolerar y negociar (y, por el camino, aprender) con la particularidad del otro – un “otro” al que resulta tan fácil bloquear o eliminar en el entorno virtual –. El aula (como cualquier otro foro físico y público) representa un resquicio de convivencia descentrada con respecto al “yo”, un lugar más pleno de comunidad y de realidad en el que aún podemos contrastar el mundo de la pantalla con todo lo que queda delante o detrás de él.

Si un profesor sirve para perderte (tentándote con el fruto prohibido del conocimiento), un aula sirve para buscarte en el encuentro pleno con la otredad de un mundo necesariamente extraño y desafiante. En esa trama de extravíos y encuentros está todo el jugo de la vida. Y ojo que tal vez no haya desde donde hacer un tutorial al respecto.

Este artículo fue originalmente publicado en El Periódico Extremadura. Para leer el artículo original pulsar aquí. 

¿Por qué no recortar en educación?

Esta crisis económica la vamos a pagar todos, con las distinciones habituales. Pagarán más los que menos tienen, los que viven de las migajas de otros, los que van a perder su empleo, los que van a ver congelado o reducido su salario. Pero, sobre todo, la van a pagar los más jóvenes, tanto aquellos a los que se les desvanece – otra vez – la esperanza de lograr un trabajo digno, como aquellos que, fuera de las aulas desde hace meses, aún no saben – en todos los sentidos – la que les espera.

Por eso, si bien hay que ocuparse de la salud y el bienestar de todos, hay que atender, especialmente, a la educación de esos jóvenes. De lo primero depende la subsistencia, pero de lo segundo depende el futuro (también el de la subsistencia). Como ha dicho recientemente la ministra de Educación, si queremos erradicar la pobreza de nuestro país y tener un rol protagonista frente a los cambios que se avecinan (y hay que emprender), tenemos, justo ahora, que invertir en educación.

La ministra no anda desencaminada. Sabe que los recortes educativos de 2008 (más de un punto del PIB y miles de profesores a la calle) nos han llevado en diez años a la cola de Europa en gasto educativo y, correlativamente, a la cabeza en porcentaje de fracaso escolar (con Extremadura entre los primeros del pelotón). El fracaso o abandono escolar temprano de más del 20% de los alumnos (el doble de la media europea) implica más trabajadores sin cualificación, una ciudadanía más inmadura y personas peor formadas; esto es: más pobreza, en todos los sentidos posibles del término.

¿Y es realmente tan necesaria la inversión en educación para reducir el fracaso o abandono escolar? Lo es. Si se invierte más se pueden contratar más profesores. Si hay más profesores hay mejores ratios (menos alumnos por profesor, como en Europa). Si hay mejores ratios la educación individualizada y de calidad empezará por vez primera a ser un hecho. Si la educación individualizada y de calidad empieza a ser un hecho, los profesores experimentarán también su trabajo de manera más grata, tendrán más tiempo y energía para formarse, y se generará un espléndido círculo virtuoso con que salir del agujero en el que estamos metidos.

No es el cuento de la lechera. Es obvio que no basta con mejores ratios y un número sensato de horas lectivas, y que harán falta también una profunda renovación curricular y pedagógica, un sistema más exigente de formación y selección de docentes y, si no es mucho pedir, una ley educativa que dure más de dos legislaturas. Pero todo a su tiempo. Lo que es inconcebible ahora – tal como dice la ministra – es hacer recortes – tal como dispone nuestra Consejería de Educación – , esto es: recortar plantillas (más de 500 maestros y profesores, acrecentando de paso el problema del paro), ampliar las ratios al máximo legal permitido (aumentando el riesgo de contagio mientras dure la pandemia) e incrementar el número de horas lectivas (multiplicando el trabajo, que el próximo curso tendrá muy probablemente que ser presencial y virtual al mismo tiempo) para suprimir gastos.

Es inconcebible porque, además de todo lo dicho, supone concebir la educación como si fuera una empresa (en la que se pudieran cerrar centros deficitarios, despedir al personal o digitalizar los servicios para reducir costes – no quiero dar ideas, pero ¿se imaginan el gigantesco ahorro para las arcas públicas, y el más gigantesco negocio aún para ciertas empresas, si la “tele-educación” hubiera venido para quedarse? – ). Pero una escuela de calidad no es una empresa, sino un bien público al servicio de todos (y no solo de los que puedan pagar un colegio privado con educación presencial y ratios de 15 alumnos), por eso no debe gestionarse como una empresa, ni educar a la gente a distancia, ni en masa, ni a destajo…

Sin una buena educación pública seremos, en fin, más pobres – en todos los sentidos – y estaremos, como sociedad, menos cohesionados. Por eso es impensable plantear nuevos recortes educativos. Y aquí menos que en ningún sitio. Inviertan, pues, en educación. En educadores. Y si no hay dinero, búsquenlo. O exíjanlo, como hacen otros. Es de cajón. Es imprescindible. Y es justo.

Este artículo fue originalmente publicado en El Periódico Extremadura. Para leer el artículo original pulsar aquí.

El no-lugar de la ciudadanía

Un asunto capital en una democracia es la manera en que se genera y modula la opinión pública y, por tanto, la voluntad de la ciudadanía. Dado que en teoría el ciudadano es el que manda (junto a las leyes que él mismo se da, y ciertos principios y procedimientos fundamentales), importa garantizar la “calidad” del proceso por el que aquel forma sus propios juicios. Así, surge una pregunta siempre candente para los filósofos: ¿qué hay que hacer para que las opiniones que se generan y difunden entre la ciudadanía sean tan justas y objetivas como puedan ser?

Según algunos (vamos a llamarlos “liberales ortodoxos”), no hay que hacer nada. Que la gente tenga opiniones “justas y objetivas” resulta, incluso, quimérico. Los ciudadanos – dicen – no tienen habitualmente razones objetivas (¿existe tal cosa?), sino deseos e intereses particulares (a los que su razón sirve, a lo más, de justificación o instrumento). La legitimidad democrática no depende, pues, de cómo de bien informada o argumentada esté la opinión pública, sino solo de garantizar que cada opinión pueda expresarse libre y proporcionalmente (según sea su poder) para que, finalmente, “gane” la que concite más apoyos.

Según otros (antítesis de los anteriores), las ideas objetivas sobre lo Justo sí que existen: son, precisamente, las suyas propias. Y si parte de los ciudadanos no las reconocen es por falta de educación, de conciencia de clase, de madurez política, o porque, en el estado de alienación en el que viven, se dejan manipular (por el “sistema”, el “enemigo”, los “poderosos”) ¿Qué habría que hacer entonces? La respuesta, para estos (vamos a llamarlos “estatalistas dogmáticos”), consiste en “reeducar” a la ciudadanía en los valores e ideas adecuadas. 

Finalmente, entre ambos extremos, están aquellos que creen – que creemos – que en un contexto democrático no debe haber demasiadas ideas a priori acerca de lo que es Justo, pero sí el hábito de aproximarnos permanentemente a ellas mediante el debate público.  Sin una idea común de justicia no hay comunidad; pero sin espacios en los que la ciudadanía sea quien delibere y determine cuál pueda ser esa idea común, dicha comunidad no puede ser democrática.

Ahora bien, ¿dónde y cuándo podría existir hoy esa escena deliberativa en la que los ciudadanos pueden formarse – y no solo expresar – su propia opinión sobre lo que es justo de forma libre y autónoma, esto es, de manera racional, crítica, dando y recibiendo argumentos en un diálogo constante, franco y abierto con los demás? Es claro que ese espacio de debate no es el de las instituciones representativas, al menos en tanto estas no estén ocupadas por ciudadanos (hay fórmulas para ello), en lugar de por los cuadros de los partidos. Tampoco los partidos, o los grandes medios de comunicación, consagrados ambos a la lucha por el poder, son el lugar para otros debates que no sean los puramente estratégicos. ¿Entonces?

El de “sociedad civil” es un concepto en decadencia. Nadie cree que en los “lobbies”, los “think tanks” o los sindicatos se debata de forma abierta y desinteresada acerca del bien común; como tampoco que las ONG, las pequeñas asociaciones o el mundo de la cultura tengan un peso relevante en la opinión pública (salvo cuando se acogen a la financiación gubernamental o el apoyo de los grandes medios). El resto son las infinitas pistas del circo de las redes sociales, en las que el debate, si lo hay, está sujeto al control e interés de sus dueños (las compañías tecnológicas y sus clientes).

¿Y la educación? Tampoco. El enfoque pragmático y productivista al que se ve, cada vez más, sujeta, apenas deja sitio, ni en las aulas ni fuera de ellas, para el debate político, ético o filosófico (sustituido, a lo sumo, por la retórica de la educación en valores).

La conclusión es tajante. Los ciudadanos no tenemos hoy más lugar en que ejercer nuestra soberanía que las urnas y las redes sociales; lo que equivale a sustituir el debate público por la simple expresión de los intereses subjetivos y los arrebatos dogmáticos. Ahora bien: si el juicio maduro y autónomo de la ciudadanía no tiene lugar, tampoco la democracia puede ser otra cosa que pura ficción.

Este artículo fue originalmente publicado en El Periódico Extremadura. Para leer el artículo en prensa pulsar aquí.

El diablo en la dehesa

A veces, la Historia escribe derecho con renglones torcidos: siglos de injusticia y pobreza, y un mínimo desarrollo industrial, han hecho que nuestra tierra sea hoy una de las regiones más verdes y hermosas de Europa. Sus dehesas interminables y llenas de vida, sus recónditas aldeas y el riquísimo patrimonio arqueológico y cultural que alberga, la convierten en uno de los lugares más atractivos y con más futuro medioambiental del país. Tener la oportunidad, a pocos minutos o kilómetros de tu casa, de atravesar un bosque centenario, admirar un dolmen neolítico, contemplar el vuelo de las grullas o, simplemente, respirar aire puro, son privilegios que en otros lugares – con rentas más altas – solo se disfrutan en circunstancias excepcionales, vacaciones o, con suerte y dinero, tras la jubilación.  

Aunque solo sea en esto, los extremeños hemos tenido suerte. Si esta región hubiera sido un polo industrial o estuviera más cerca de la costa o las grandes capitales, buena parte de todo ese patrimonio natural y cultural habría sido destrozado y malvendido, y viviríamos, como casi todo el mundo, rodeados de autovías atestadas, fábricas, pueblos dormitorio, urbanizaciones y enormes polígonos comerciales en los que creernos nuevos ricos para endeudarnos en no menos nuevas formas de indigencia.   

Así que, ya ven: los extremeños somos, quizá, más pobres (según con quién se compare uno), pero no vivimos en la miseria. Aunque sí tentados, una y otra vez, por aquellos que quieren vendérnosla bajo el envoltorio del “desarrollo”. Como el diablo en el paraíso bíblico – en un paraíso con forma de dehesa – , comerciales y gerentes de grandes empresas foráneas descienden sibilina y regularmente a los despachos de los políticos con su pintoresca oferta de inversiones y negocios: fantasmagóricos casinos en mitad del campo, minas milagrosas o, el último grito: decenas de gigantescas plantas fotovoltaicas (las-mayores-de-Europa, oiga) para seguir siendo el coto energético del país a costa de arruinar el paisaje y trocar campos de cultivo y pastoreo en kilométricos y mudos desiertos de silicio.

Todo esto se torna más alarmante aún al comprobar cómo en otras comunidades, y con el pretexto de la crisis que se nos viene encima, se relajan o eliminan trámites y controles ambientales. Cambien también aquí unos pocos votos y verán cómo, en lugar de dehesas, tendremos más megaplantas fotovoltaicas aún o, como en Andalucía o Murcia, nuevos y megalomaníacos proyectos urbanísticos. Dirán que ponemos la venda antes de la herida, pero mucho me temo que en este país no hemos aprendido, que seguimos empeñados en arreglarlo todo trasegando cemento y ladrillos, o esperando, como los aldeanos de aquella película de Berlanga, la llegada de una rutilante multinacional que nos llene los bolsillos de dinero fácil.

Más valdría que, en lugar de todo esto, peleáramos por defender unos precios agrícolas dignos que vuelvan a hacer rentable el campo extremeño, que cuidáramos de nuestras pequeñas y medianas empresas o que, de manera más ambiciosa, y como proponía un reciente estudio de la UEX, exigiéramos una contraprestación a los beneficios que proporciona nuestra inmensa riqueza forestal: si, tal como reza dicho estudio, nuestros 630 millones de árboles absorben un CO2 equivalente a las emisiones de todos los coches que circulan por Europa, ¿por qué no habríamos de exigir un justo pago por ello?

Piénsenlo. Nuestra tierra no da dinero como un casino, ni tasas como una multinacional dadivosa, pero es rica en vida como pocas. Gocemos, preservemos y démosle el incalculable valor que tiene. No nos vaya a pasar como al pescador de la fábula. Ya saben, aquel al que tentaba un astuto coach para que abandonara su sencillo modo de vida, multiplicara sin tino su producción, y trabajara día y noche para, con el dinero que ganara, poder vivir justo… como había vivido siempre: con tiempo, sosiego y en un lugar donde, en pocos minutos o kilómetros, se puede atravesar un bosque centenario, admirar un dolmen neolítico, contemplar el vuelo de las grullas o, simplemente, respirar aire puro.

Este artículo fue originalmente publicado en El Periódico de Extremadura. Para leer el artículo original pulse aquí.

Comeréis huevos

Recuerdo, hace años, a una compañera quejarse amargamente de que los alumnos le reprocharan la misma impuntualidad que les recriminaba habitualmente a ellos. “¡Habrase visto – contaba indignada –, decidme que yo también llego tarde! ¿Y qué tendrá eso que ver? ¡Pues os aguantáis – contó que les dijo a los alumnos –: cuando seáis padres, ya comeréis huevos!”. Me acuerdo de la castiza naturalidad con que lanzó esta especie de proclama supremacista de los huevos y de la sonrisa, igualmente espontánea, de los colegas allí presentes…
Lo cierto es que la escena no tenía nada de asombroso. El prejuicio cuartelero de que la veteranía es fuente incontestable de privilegios – por arbitrarios que estos sean – es común no solo en las aulas, sino en casi todos los ámbitos sociales y profesionales. Así, se supone que los empleados más jóvenes, los docentes primerizos, los médicos en prácticas, los reclutas recién llegados, etc., han de realizar las tareas más ingratas (y, a veces, difíciles), trabajar más, cobrar menos, y someterse sin chistar a los hábitos, órdenes y caprichos de los colegas de mayor edad (y no siempre de más categoría o mérito). Este dogma es parte de una vieja estructura “gerontocrática” de dominación que está presente (entremezclada con otras como la clase social, el género o la profesión) en casi todas las culturas, y cuyo éxito se debe, en gran medida, a un “contrato generacional” implícito: aquel que asegura a los más jóvenes que su entrega y sumisión se verán recompensadas, tras un número prudente de años, con el ascenso a la misma posición de privilegio que disfrutan los adultos (esos que ya “comen huevos”).
Ahora bien, ¿qué pasa si ese acuerdo generacional se rompe? Desde hace decenios, crisis tras crisis, nuestros jóvenes tienen cada vez más claro que, salvo excepciones, van a vivir peor que sus mayores, y que aquellos logros (un trabajo estable, una casa propia, reunir cierto patrimonio) que antaño se tenían por una compensación natural a muchos años de esfuerzo, son, hoy por hoy, poco menos que un milagro. El pacto intergeneracional se está resquebrajando con la misma rapidez que aquellos otros mecanismos – el estado de bienestar, la prosperidad de las clases medias, el prestigio de la educación pública… – que garantizaban un nivel mínimo de cohesión social y conformidad en torno a un sistema productivo en sí mismo poco o nada igualitario.
Y bien, ¿qué se puede y debe hacer ahora? Lo primero, evitar las promesas. Augurar que “en algún momento” la reactivación económica precisará de estos jóvenes (que ya no lo serán tanto) tan exquisitamente formados y acostumbrados a acostumbrarse a todo, no les vale de nada a personas que ven, día tras día, como se esfuma la posibilidad real de realizar sus proyectos laborales y personales. Se impone, pues, un “sacrificio” por parte de las generaciones y clases mejor situadas; no solo por puro sentido de la solidaridad y la justicia, sino también por interés en la estabilidad del sistema que sostiene sus propios privilegios. Una política fiscal y social decidida y de dimensiones europeas (ingreso mínimo, regularización del empleo temporal, reparto del trabajo, control del precio de los alquileres, inversión en educación pública, becas, rentas por natalidad…) es lo menos que merecerían estos jóvenes, víctimas del incumplimiento del “contrato generacional”.
Por descontado que a ellos también habría que exigirles algo. No ya formación profesional o “resiliencia” (de ambas cosas andan sobrados), sino compromiso crítico y movilización política, algo imprescindible para salir del atolladero. Y eso que también ahí parece que están dando el callo. Recientes estudios muestran que los jóvenes están cada vez más interesados en política (lo cual no quiere decir en la política tradicional o de partidos – no hay más que recordar el 15-M –). Y las facultades de filosofía están llenas a rebosar, ofreciendo, algunas, grados nuevos y prometedores, como el de Filosofía, Política y Economía, que estudian ya varios de mis exalumnos. Tengo confianza en ellos. No para que esperen su turno de “comer huevos”, sino para que sepan cómo hacer para que podamos comerlos todos.

Este artículo fue originalmente publicado en El Periódico Extremadura, para leer la versión impresa pulsar aquí.

Hacernos (los) suecos

Se debate estos días sobre la idoneidad del modelo de confinamiento punitivo y duro que ha adoptado el gobierno español para afrontar la pandemia, en comparación con el de aquellos otros países que, en menor o mayor grado – desde Portugal al caso extremo de Suecia – han optado por un confinamiento más laxo y por apelar al sentido de responsabilidad de sus ciudadanos. ¿Se ha hecho lo correcto en nuestro país?

Más allá de cuestiones estrictamente epidemiológicas o éticas, uno de los argumentos de los defensores del “modelo duro” es el de la presunta y “proverbial” indisciplina de los españoles con respecto a las normas, motivo por el cual – dicen – se hacía necesario legislar con severidad, amenazar con cuantiosas multas o hacer aparecer a la policía y el ejército diariamente en la televisión pública.

¿Pero es esto cierto? ¿Somos así de indisciplinados los españoles? ¿Se puede hablar, siquiera, y con un mínimo de rigor, de un modo “español” de ser? ¿Y, si lo hubiera, debería tal cosa llegar a determinar nuestra forma de gobernarnos? Veamos.

Sobre la presunta idiosincrasia hispánica no sabe uno con qué fuente de conocimientos empezar a trabajar: si con la literatura costumbrista del XIX, la sociología recreativa de columnistas y tertulianos o, directamente, con los chistes de Arévalo. Dado que los prejuicios ayudan poco a la reflexión (más bien la sustituyen), me limitaré a constatar lo que me parece más prudente y obvio: que no hay ninguna manera “española” de ser” (como tampoco la hay sueca, alemana o palentina). Lo que hay, siempre, es una enorme variedad de conductas y personas relacionadas en complejas redes sociales (culturales, de género, de clase, de edad…) que difícilmente permiten hacer generalización moral alguna. Es, desde luego, indudable que cada país (y pueblo, y barrio, y club, y grupo de amigos…) tiene costumbres y tradiciones, o miembros más o menos responsables, pero nada que no sea modulable o que legitime poner en cuarentena los principios democráticos.  

Y hablo de tales principios porque me parece incongruente mantener convicciones democráticas y, a la vez, pensar que los ciudadanos son incapaces de actuar con la responsabilidad y la autoridad política que les adscribe, por principio, la democracia. Si uno cree de verdad que “sin mano dura somos ingobernables”, lo suyo es apostar por un estado despótico. De hecho, el tufo a paternalismo (y a su complemento clientelista) que desprenden a menudo nuestros hábitos políticos – y en esto los ciudadanos son tan responsables o más que los gobernantes, a los que, sin embargo, se les echa puerilmente la culpa de todo – podría confirmar la inmadurez política de la ciudadanía y la necesidad de que se la gobierne en todo.  

Ahora bien, incluso aceptando el supuesto de que seamos un país aún inmaduro para el autogobierno democrático, y de que, por tanto, nos “convenga” una cierta tutela despótica, tendríamos que preguntarnos si la estrategia educativa que permitimos – y pedimos – a nuestros ilustrados y déspotas tutores es o no la adecuada. ¿Se fomenta el uso maduro y responsable de la libertad en los ciudadanos negándoles el ejercicio de esa misma responsabilidad? Educar “para” la autonomía es educar “en” la autonomía. La experiencia y la lógica enseñan que, si tratas a las personas como a niños díscolos a los que hay que estar continuamente vigilando, acaban por comportarse como tales. La coacción y el reglamentarismo producen tantos pícaros e hipócritas como borregos, es decir, de todo menos ciudadanos. Aunque claro, también puede ser que, como afirman los más pesimistas, la gente no tenga la intención de cargar con ese pesado fardo que son la libertad y la ciudadanía 

Pues lo siento (y me alegro): si queremos vivir en una sociedad libre y democrática no hay más remedio que permitir que los ciudadanos decidamos y actuemos, en todo, bajo nuestra propia responsabilidad. Y arriesgarnos en ello a muerte. Como hacen los suecos y en lugar de “hacernos el sueco”, cosa esta que, en el fondo, no parece más que una pataleta adolescente o un mal remedo de la autonomía que se nos niega y que, tal vez, no nos apetezca tampoco tomarnos demasiado en serio. ¿O sí?

Este artículo fue originalmente publicado en El Periódico Extremadura. Para leer el artículo original pulsar aquí.

Pandemia y política de lo común

Cuando Margaret Thatcher – siguiendo la recia tradición nominalista de los filósofos británicos – dijo aquello de que “no existe la sociedad, sino solo (el esfuerzo de) los individuos”, olvidaba que aquello con que emitía su proclama ultraliberal, y la proclama misma, pertenecían sin remedio a la esfera de lo social y lo común – desde lo común a la especie de su cerebro a lo común del lenguaje y las ideas desde las que hablaba –.

Un poco antes, el filósofo John Rawls especulaba con la irrelevancia de la noción de “mérito”: poseer o no poseer las capacidades y recursos que determinada sociedad valora – decía –, incluyendo la voluntad para lograrlos, no depende tanto del esfuerzo individual como del azar natural y el entorno sociocultural al que se pertenece. Según Rawls, una sociedad justa – incluso en términos liberales – ha de compensar esas desigualdades inmerecidas revirtiendo a la comunidad el fruto del trabajo y el talento de los más afortunados.

Desde hace años prende el discurso en torno a la vieja noción de lo común (Christian Laval y Pierre Dardot), una noción que cuestiona los fundamentos filosóficos, jurídicos y económicos del capitalismo y la propiedad privada. El discurso – una vez se le desnuda de sus vertientes sectarias – es sencillo: todo aquello que interesa de modo imperioso a todos, y en torno a lo cual se articulan las prácticas comunitarias más fundamentales, no puede estar al servicio del interés particular de nadie. A todos nos interesa igualmente comer, beber, respirar, desplazarnos, disponer de un techo, comunicarnos, estar sanos y educar y desarrollar nuestro talento; así que la tierra, el agua, el medio ambiente, la energía, la vivienda, el acceso a los medios de comunicación, a la salud, a la educación y al trabajo no son cosas que se deban dejar exclusivamente en manos de un mercado que ha transgredido insistentemente todo marco de referencia político y comunitario.

Estas tres consideraciones – la naturaleza social del individuo, el carácter mítico de la idea de “mérito” y la necesidad de gestionar en común lo común – deberían estar más claras en situaciones en las que -- como esta que vivimos ahora -- redescubrimos con nitidez nuestra dependencia con respecto a los demás, la vulnerabilidad colectiva ante un virus que no hace distinciones individuales, y la necesidad de un denodado esfuerzo comunitario para salir con bien de la que se nos avecina. Esto último es importante. Un esfuerzo de tal magnitud precisa de una gran confianza en el valor y sentido de la comunidad, algo que se fortalece gestionando juntos aquello que nos importa a todos: la energía, los recursos básicos, el empleo, la vivienda, la salud, la educación, la investigación e incluso el software – no debería poder ser, por ejemplo, que las redes que nos permiten comunicarnos (o educar o administrar justicia…), o los programas de investigación de los que depende la salud de todos, estén, como ahora mismo están, en manos de corporaciones privadas – .

¿Qué esto es una forma de socialismo o comunismo elemental? Tal vez ¿Y qué? Las críticas al comunismo suelen centrarse en su ineficacia o impracticabilidad (es demasiado bueno para nosotros, pecadores y codiciosos como somos, decían ya los teólogos cristianos) y a la violencia, brutal, con que ha intentado históricamente imponerse. ¿Pero podría ser que las cosas cambiasen? ¿Que empezáramos a entender que, en un mundo globalmente desgobernado, con extremos de desigualdad nunca vistos, sujeto a una catástrofe climática inminente y a la competencia feroz por recursos cada vez más escasos, lo último que se necesita es “más mercado” o contentarse con fórmulas apenas simbólicas de control estatal e internacional del mismo?

Y no se asusten, no es el “espectro de Marx” lo que invocamos, sino solo la conciencia de que aquello que ha asegurado nuestro éxito como especie y como individuos – la cooperación y el espíritu comunitario – se atrofiará si no se ejercita en lo mismo que los filósofos clásicos entendían como fundamento de la virtud cívica y política: la gestión colectiva de lo que necesariamente nos afecta a todos. ¿No les parece de sentido común?

Este artículo fue originalmente publicado en El Periódico Extremadura. Para leer el artículo en prensa pulsar aquí. 

Sobre los efectos de la Pandemia. Entrevista en El Periódico Extremadura

"(...) Ahora más que nunca se demuestra que es necesaria una reflexión, que haya comités éticos funcionando a pleno rendimiento en los hospitales y que no se desvincule la técnica de la ética. Esa creencia de que son los médicos o la ciencia quien debe solucionar todo sin que nosotros tomemos decisiones es una idea propia del pensamiento mágico, una concepción pueril. Por eso es importante una formación ética en las escuelas y que los jóvenes y la población en general tengan hábito de reflexión sobre estos asuntos tan delicados que solo los vemos en circunstancias como esta, pero que están ahí siempre"
Fragmento de la amable entrevista que nos ha hecho Rocío Cantero para El Periódico Extremadura, y que puede leerse completa aquí

¿Libertad? ¿Qué libertad?

Uno de los efectos más anunciados de la crisis del coronavirus es el del fortalecimiento del modelo hobbesiano de Estado; esto es, de aquel que, en nombre de la seguridad, encuentra legítimo prescindir de derechos y libertades individuales. Así, con el pretexto de una situación de emergencia fácilmente perpetuable (en la que el enemigo orwelliano es ahora un virus recurrente y el valor inapelable el de la salud pública – tan sacrosanto como antaño la salvación de las almas o el sacrificio por la patria –), al ya exhaustivo registro digital de datos, hábitos y opiniones, se unirían la censura informativa, los límites a la libertad de expresión o la vigilancia electrónica de todos nuestros movimientos.

Ahora bien, aunque una sustanciosa cantidad de filósofos y politólogos (Agamben, Gray, Han…) coinciden con la visión que acabo de exponer, no todos inciden en el elemento capital de esta modulación totalitaria del Estado: el consentimiento a la misma por parte de la ciudadanía. La nimia explicación que suele darse a este hecho es que la gente antepone las pasiones a la razón: el deseo de seguridad y pertenencia al principio racional de autonomía individual en que parecen fundarse nuestros modernos modelos éticos y políticos. 

Pero esta explicación, digo, es insuficiente. No solo porque en ella se asuma una suerte de psicologismo falso (la gente no actúa directamente por emociones o deseos, sino por el valor de objetividad que atribuye a las creencias que los determinan), sino también porque tiende a confundir dos concepciones distintas de lo que sea la “autonomía individual”... Para leer el resto de este artículo, originalmente publicado en El Periódico Extremadura, pulsar aquí.

Fin de curso

Llevamos un mes de confinamiento más otro esperándonos; lapso al que habrá que sumar una vuelta escalonada a la normalidad. Esto quiere decir que, en el mejor de los casos, las escuelas podrían abrirse a finales de mayo o principios de junio, justo cuando, en circunstancias normales, comienza la recta final del curso. ¿Qué se puede hacer entonces para darlo por acabado? Ahí van un par de consideraciones y alguna propuesta. 

Lo primero es comprender que proseguir el curso de modo telemático no es una opción. Cuando los profesores escuchamos, atónitos, cómo la Administración, a la vez que cerraba las escuelas, difundía el mensaje de que “todo seguiría igual”, pero “por internet”, supusimos que no era más que una mentira piadosa para que no cundiera el pánico y ganar algo de tiempo. Pero, tras cuatro semanas de cuarentena, es hora de hablar más claro: ni el curso “ha seguido por internet”, ni existe un sistema educativo “on line” que permita hacerlo. Hay, sí, profesores y gestores entusiastas de las nuevas tecnologías, Centros muy implicados en el trabajo con plataformas digitales, alumnos y familias más o menos comprometidas y/o estresadas con el invento, una red más o menos regular de formación, y meritorios esfuerzos por dotar de recursos a alumnos desfavorecidos… Pero todo esto no constituye un sistema educativo público, ni siquiera de “campaña”. No ya porque en muchos hogares aún falten medios (equipos, ancho de banda, apoyos, orientación) que garanticen cierto nivel de equidad, ni porque a los docentes les falte por adquirir competencias digitales; es que las Administraciones, desbordadas o bloqueadas, no han tomado realmente ninguna decisión relevante al respecto: ni han establecido protocolos de gestión, ni criterios de actuación docente, ni adaptación de currículos, ni patrones de seguimiento del trabajo en los Centros, ni comités de expertos, ni nada que pudiera sustentar un proyecto viable de fin de curso virtual. Por tanto, seguir y evaluar el curso telemáticamente resultaría, a estas alturas, un completo despropósito.

La segunda consideración, y en línea con lo anterior, es un requerimiento para que esas mismas Administraciones, más allá de delegar en Centros y docentes, tomen, de una vez, las decisiones oportunas. ¿Cuáles? Alternativas hay muchas. Eso sí, dicho lo dicho, todas ellas habrían de pasar por la recuperación de las clases presenciales: desde el plan de continuar el curso a finales de mayo, a la propuesta de reiniciar el curso en septiembre.

Ahora bien, dadas las circunstancias, la opción de recuperar el curso en mayo-junio, o incluso julio, parece difícil (la falta de climatización de los Centros sería aquí un problema añadido), con lo que se debería ir pensando en dar el curso por finalizado – o, al menos, parcialmente aplazado –, sumando la materia que se considere indispensable al curso próximo (mediante una adaptación curricular generalizada) y evaluando lo impartido en este en base a lo logrado en los dos primeros trimestres (más alguna nota positiva en relación con el trabajo durante el confinamiento). En caso de cursos terminales, o alumnos que no pudieran superarlo, se podría habilitar un período excepcional (septiembre y octubre), para finalizar o recuperar presencialmente el trimestre o el curso, retrasando así unas semanas el inicio del nuevo periodo académico. Todo ello sin demérito del apoyo que, durante todo ese tiempo, se pueda proporcionar a alumnos y familias vía telemática, a través de profesores, tutores y orientadores, concentrando especialmente el esfuerzo y los recursos en aquellos alumnos que más lo necesiten – de manera que, tampoco en educación, “se deje a nadie atrás” –.

En todo caso, la Administración ha de decidirse. Y si la suspensión del curso “relaja” a los alumnos (como preocupa a algunos), mejor que mejor. ¿O es que temen que – aún encerrados como están – se desmanden, o que pierdan interés en aprender – en lugar, como es natural, de ganarlo – en caso de eliminar o aplazar unos cuantos exámenes? Supondría una muy pobre reflexión; y una más lamentable concepción aún de lo que significan la educación y el aprendizaje. 

Este artículo fue originalmente publicado en El Periódico Extremadura. Para leer el artículo en prensa pulsar aquí. 

¿Quién debe morir?

 Se trata de un viejo y endiablado dilema ético. ¿Qué hacemos cuando, por falta de recursos, capacidad, tiempo u otros factores, no es posible salvar a ciertas personas sino al precio de sacrificar a otras? ¿Qué debemos hacer cuando hay más enfermos graves que respiradores, más personas necesitadas de trasplante que órganos disponibles, más náufragos ahogándose que flotadores o espacio en el bote de salvamento...?  ¿Cómo decidimos en todos esos casos quién vive y quién muere?

El dilema resulta tan doloroso que, incluso en el contexto de una simple discusión teórica, muchas personas se inhiben o acuden a argucias infantiles para evitarlo. Así, se invocan supuestos criterios técnicos, como si un problema moral (y político) se pudiera salvar mediante protocolos profesionales o el concurso de expertos; o, más puerilmente aún, se invoca a la suerte, o al “orden de llegada”, como si la justicia pudiera impartirse con un dado, o decidir que decidan la suerte o la casualidad nos eximiera de responsabilidad alguna.

¿Qué hacer entonces? Algunos, imbuidos de una moral kantiana, arguyen que dejar morir a una persona inocente es siempre y en toda circunstancia un crimen execrable. Los principios morales merecen – según ellos – un respeto absoluto, incondicional, sean cuales sean las consecuencias que devengan de su aplicación (justo en esto consiste – dicen – actuar moralmente). Dicho de otro modo: el fin nunca justifica los medios; menos aún si el “medio” es un ser humano. ¿Que esto supone que mueran más personas? Como si morimos todos. La dignidad y la justicia están por encima de todo.

La mayoría de las personas no acepta hoy planteamientos como el anterior. ¿Cómo no va a medirse la bondad o la justicia de una acción en virtud de sus consecuencias? Priman las éticas “utilitaristas”, para las que la moralidad de un acto depende de que su “coste” en dolor no sea mayor que sus presumibles “beneficios” en términos de bienestar para la mayoría. Así, si sacrificar a enfermos con esperanza de vida X (o a X personas) resulta la única manera de salvar a enfermos con esperanza de vida X+1 (o a X+1 personas), deberíamos proceder – por doloroso que sea – a ese sacrificio. Para el utilitarismo ético el fin sí que justifica (en ciertos casos) los medios; especialmente si el fin es salvaguardar la vida del mayor número (dos valores morales estos – el de la vida y el del mayor número – que, paradójicamente, se asumen hoy como anteriores a la moralidad misma).

Ahora bien, las éticas utilitaristas generan multitud de problemas (diríamos – en términos utilitaristas – que tal vez más problemas de los que resuelven). El primero y fundamental es el de cómo someter a cálculo cosas como el valor de una vida humana. ¿Valen en esto criterios puramente cuantitativos (edad, esperanza de vida)? ¿O deberíamos acudir a criterios cualitativos (la capacidad para disfrutar, lo que aporta socialmente una persona…)? ¿No podría suponer más beneficio para todos salvar a un científico competente – un gran oncólogo, por ejemplo –, o a un artista genial, aunque fueran ya viejos, que a un joven burócrata sin aspiraciones? Son ejemplos muy provocativos, pero que sirven para descabalar la idea-tabú de que todas las vidas humanas son, en todos los sentidos, igualmente valiosas – algo que no concuerda con el hecho de que la mayoría valore más la vida de sus parientes, amigos o compatriotas (por no hablar de la suya propia) que la de los extraños, la de los “buenos” que la de los “malvados”, la de los que tienen “derecho” a asistencia sanitaria que la de los que no, etc. – .

Otro problema-tipo del utilitarismo deviene de la dificultad de calcular las consecuencias a largo plazo de nuestras decisiones. Pensemos, por ejemplo, que la normalización en el uso de criterios utilitaristas en hospitales condujera a la administración a despreocuparse de aumentar los recursos sanitarios; esto, en términos propiamente utilitaristas, supondría un mal mayor a más largo plazo. ¿Entonces?

Los expuestos no son los únicos problemas morales y teorías éticas que implican y competen a este tipo de dilemas, pero sí algunos de los principales. ¿Nos atrevemos a pensarlos?   

Este artículo fue originalmente publicado en El Periódico Extremadura  y también en El Día de Tenerife.