Un nuevo decreto educativo.

El gobierno de Extremadura cumple su promesa de promulgar un nuevo decreto para educación secundaria que substituya al aprobado, a última hora, y estando ya en funciones, por el gobierno anterior. Como medida paliativa, y en tanto no se deroga la LOMCE, era lo que se tenía que hacer para minimizar el caos y el daño que está provocando la llamada Ley Wert en el tejido educativo extremeño.

Es también elogiable que, en esta nueva andadura, la Administración haya tenido a bien algo que tendría que ser práctica habitual a la hora de confeccionar una ley de educación: dejarse aconsejar por sus protagonistas. Esta consulta a la comunidad educativa, cuyas sugerencias han sido, en su mayor parte, atendidas, ha sido un primer paso. Pero solo el primero. Dicho asesoramiento debería ser mucho más frecuente, y su desarrollo estar expuesto, en lo sucesivo, al debate público.

Entre las novedades del decreto, la que más atención mediática ha recibido es la reducción de las horas de religión católica. Que una materia tan polémica (e injustificable para muchos) se reduzca a su horario mínimo legal – como pasa incluso en las comunidades controladas por el gobierno central – parece algo bastante sensato. Tanto, que los propios representantes del colectivo de profesores de religión han preferido interpretar esta reducción como una afrenta laboral antes que como un asunto ideológico. Pero, claro, por lamentables que sean los problemas laborales de un grupo de profesores, estos no deben determinar en ningún caso la política educativa, ni el diseño de un currículo. Los profesores de religión se quejan, además, de que no pueden dar otras materias. ¡Estaría bueno! Su acceso a la docencia es por elección directa del obispado, y no porque hayan superado ningún proceso selectivo que los capacite – como a todos los demás profesores de los centros públicos – para enseñar algo más que la doctrina católica.

Otra novedad del decreto, digna de celebración, es la recuperación de la educación ética y cívica. Contrariamente a lo que algunos creen, ni la materia de Ética, ni la de Educación para la ciudadanía, tienen como fin adoctrinar a los alumnos, sino lograr que estos conozcan y analicen crítica y racionalmente los principios y valores en los que se asientan nuestras sociedades democráticas (y que no son otros que los que se expresan, explicita o implícitamente, en la Declaración de los Derechos Humanos). La materia de Ética, además, como rama que es de la Filosofía, persigue una reflexión general en torno al concepto de valor y a los distintos sistemas morales, sin optar, dogmáticamente, por ninguno. Es el alumno, en última instancia, el que tiene que escoger y justificar sus principios morales. Esta educación ética y cívica, para todos los alumnos, está presente como materia común en todos los países de la UE (y en casi todos ocupando bastante más de una única hora lectiva, que es lo que va a tener en el nuevo currículo). Y lo está por expresa recomendación del Consejo y el Parlamento de Europa. Es obvio: una comunidad de personas no es viable sin que todos sus miembros compartan unos principios y valores mínimos o, al menos, una misma manera – racional, argumentativa – de tratar con ellos. En este sentido, y muy oportunamente, el diseñador del decreto lo ha concebido de forma tal que los alumnos que escogen Religión católica tengan que impartir, también (y no en vez de) Ética en el bachillerato. La razón es, de nuevo, la misma: sin valores o procedimientos comunes (sino solo con los valores de cada grupo religioso, nacional, político...), la convivencia democrática acaba por tornarse imposible.

El nuevo decreto educativo aumenta igualmente el peso de las materias troncales (Historia, ciencias, idiomas...), aunque al precio – inevitable – de disminuir un tanto las horas de otras materias (Plástica o Música pierden algunas horas – algo que podría equilibrarse reduciendo o desdoblando grupos, algo muy oportuno en materias que exigen una atención muy individualizada al alumno –) . Otra medida estrella del decreto es el retorno de la Historia de la filosofía al segundo curso de bachillerato, como materia común de tres horas, tal como había permanecido en la legislación educativa española – antaño, incluso con más carga horaria – desde los años de la transición, y tal como se ha hecho en otras comunidades. Resultaba de todo punto escandaloso que los alumnos de cualquier modalidad de bachillerato titularan y acudieran a la universidad sin conocer las ideas de Sócrates, Platón, Kant, Marx o Nietzsche, entre muchos otros; más que nada porque en las ideas de esos gigantes (y en la dialéctica entre las mismas) se encuentra la placa tectónica en que se asienta (con sus choques, grietas y eclosiones más o menos volcánicas) toda nuestra civilización – y porque casi no hay grado universitario que no cuente con alguna de esas ideas fundamentales en sus asignaturas más teóricas –.

Hay que alegrarse, pues, de que la Consejería y el Gobierno extremeño, cumpliendo con sus compromisos con la comunidad educativa, hayan dado este paso adelante. El nuevo decreto añade, además, la recuperación de las medidas de atención a la diversidad en todos los cursos de la secundaria obligatoria (suprimidos parcialmente por la LOMCE), la intención de apostar por una nueva metodología en la enseñanza de idiomas (distinta a la vieja e ineficaz gramática parda), o la aparición de materias nuevas, dedicadas al deporte, o a las técnicas de investigación. Apenas se podía hacer más en un marco tan estrecho y tan opuesto a la educación en valores, al pensamiento crítico, o a las nuevas pedagogías, como es la LOMCE. La guinda del pastel sería que el gobierno extremeño, junto a las demás comunidades y los rectores universitarios, y como ya han empezado a hacer, acabaran de desmantelar el siniestro cadalso de las reválidas, las mismas que pretenden convertir a los alumnos en una especie de opositores a notarías, y a los profesores en meros preparadores de exámenes. La educación no tiene nada que ver con eso.

Ética y religión.

Este artículo fue publicado originalmente por el autor en El Correo Extremadura.

Una de las novedades del nuevo decreto educativo que ha presentado el gobierno extremeño es la reducción de las horas de religión católica – que pierde, en total, dos horas semanales – . Que una materia cuya presencia en el sistema educativo resulta tan polémica e injustificable para buena parte de la sociedad se reduzca al mínimo parece bastante sensato. Tan sensato debe de ser que los propios portavoces del colectivo de profesores de religión han elegido tomar esta reducción como una afrenta laboral antes que como un asunto ideológico. Los profesores advierten que se van a perder puestos de trabajo, dado, sobre todo, que los profesores de religión solo pueden dar religión, (a diferencia de otros docentes, que pueden impartir materias afines a su especialidad para completar su horario). Es lamentable, sin duda, que se pierdan puestos de trabajo. Pero es obvio que un problema laboral como este no puede condicionar la política educativa, o el diseño del currículo. En cuanto a la otra queja (la de que los profesores de religión solo puedan dar religión), carece de todo fundamento. Hay que recordar a la opinión pública que los profesores de religión lo son por elección directa del obispado, y no porque hayan acreditado mediante una prueba selectiva (como el resto de profesores) su competencia en ninguna especialidad docente.

Otra de las novedades de la futura ley educativa extremeña es la recuperación de la Educación para la ciudadanía, así como también de una materia optativa, llamada Ética y Derechos Humanos, en el primer curso de Bachillerato. En el fondo son medidas casi simbólicas, pues ambas materias no cuentan más que con una hora a la semana cada una, pero, pese a todo, resultan muy significativas; reflejan, cuando menos, que volvemos a una perspectiva más coherente con las necesidades y los ideales educativos de una sociedad como la nuestra. Y como la de los países de nuestro entorno. De hecho, la materia de Educación para la ciudadanía proviene de una recomendación del Consejo y el Parlamento europeos, que siempre estimó necesario formar a los ciudadanos de la Comunidad europea de acuerdo a ciertos valores – los Derechos humanos – y procedimientos democráticos.

Ahora bien, la estimación de esos valores y procedimientos nunca se ha entendido como una asunción dogmática, al menos en las leyes españolas, en las que, además, la materia suele ser adscrita a los departamentos de filosofía, lo que, sin duda, es un seguro contra todo dogmatismo o visión superficial. Lo que se ha pretendido siempre en Educación para la ciudadanía no es “adoctrinar” en esos valores (que no son otros – insistimos – que los que se enuncian, explícita o implícitamente, en la Declaración de los Derechos humanos), sino procurar que los alumnos los conozcan y los analicen crítica y racionalmente. No hay ningún valor que se pueda convertir en principio moral de alguien si ese alguien no se convence, antes, de la valía del mismo. Y para eso es necesaria la reflexión crítica y el diálogo racional en torno a la racionalidad y justificación del dicho valor o norma. Para colmo (de bienes) los programas de Educación para la Ciudadanía suelen contener temas de naturaleza ética, y algunos alumnos (los que no eligen religión) cursan también alguna hora de ética (que es, en la LOMCE, no más que la “alternativa” a religión).

La ética, como rama de la filosofía que es, no se dedica a “dictarnos” lo que es valioso o no, bueno o malo, sino a elaborar una reflexión radical en torno al concepto de valor y a los distintos sistemas morales (sin optar dogmáticamente por ninguno). Es el alumno, en última instancia, el que tiene que escoger y justificar sus principios morales. Y esos principios no caen del cielo, ni simplemente lo inculcan la familia o el entorno del alumno, sino que, en el ciudadano maduro, solo pueden ser el fruto de una larga y bien construida reflexión personal. Reflexión que, en último término, depende de ese diálogo íntimo, pero también social, que mantienen unas ideas con otras. Ese diálogo es lo que caracteriza a nuestro pensamiento, y poder ejercitarlo es la condición fundamental de la libertad y la dignidad humanas. Este ejercicio, y no ningún adoctrinamiento, es el objeto de la formación ética y, más indirectamente, de la Educación para la Ciudadanía. ¿Habrá algo más importante que esto para la educación de las personas?

La vuelta de la filosofía a las aulas.

Este artículo fue publicado originalmente por el autor en El Correo Extremadura, el diario HOY, y el Periódico Extremadura

Hace cuatro años, la LOMCE borraba del mapa educativo español a la ética y la filosofía. Pese a las recomendaciones del Consejo y el Parlamento europeo, la UNESCO, y la mayoría de las fuerzas políticas del país, el ministerio Wert decidió eliminar dos tercios de las horas de ética y filosofía en la educación secundaria; el mayor recorte a una materia desde que arrancó la democracia. Profesores, reconocidos intelectuales y científicos, padres y alumnos, buscábamos, en vano, algún tipo de explicación a este despropósito. ¿Qué sería de la educación – nos preguntábamos – sin la ética o la historia de la filosofía (dos de las materias que se eliminaban de un plumazo)?

¿Cómo podría – por ejemplo – articularse más eficazmente nuestra sociedad en torno a valores cívicos y democráticos sin que nuestros jóvenes tuvieran la convicción razonada de que tales valores son, en efecto, valiosos? ¿Y cómo podría darse esa convicción sin una reflexión crítica en torno a los mismos?

De otro lado, sabíamos que, en una sociedad democrática, la soberanía reside en la ciudadanía, en su juicio acerca de las opciones políticas que se le presentan. ¿Cómo no iba a ser entonces una prioridad capacitar a los ciudadanos en las competencias adecuadas para justificar, con rigor y responsabilidad, sus soberanos juicios? ¿Qué democracia sería aquella en la que no se ejercitaran la reflexión crítica y el diálogo constructivo en torno a las distintas opciones morales y políticas? ¿Cómo se sostendría ningún sistema de convivencia sin educar, desde niños, en la honestidad o el respeto a los demás? ¿Sería todo esto posible negando a los ciudadanos la formación para, justamente, ejercer su ciudadanía?

La LOMCE también eliminaba la Historia de la Filosofía como materia común en el Bachillerato, condenando a los alumnos a desconocer las ideas que fundamentan su propia cultura. Sabíamos que desconocer el pensamiento griego, las raíces doctrinales del cristianismo, las ideas clave que han constituido la modernidad europea, las raíces del pensamiento liberal o socialdemócrata, así como los fundamentos y problemas filosóficos que laten tras la economía, la ciencia, el arte, la religión y el resto de manifestaciones de la cultura contemporánea, condenaba a estos alumnos a un estado de inopia y de vulnerabilidad ideológica que lastraba peligrosamente no solo su competencia ciudadana, sino también su propia identidad como personas.

Por todo esto, y frente a la amenaza de la LOMCE (que ayer era conjurada parcialmente por el proyecto de nuevo decreto curricular del Gobierno de Extremadura), los profesores de filosofía de Extremadura hemos peleado incansablemente durante estos años, recabando el apoyo de la ciudadanía, de la comunidad educativa, de los medios de comunicación, de los partidos y las instituciones, sin más armas que nuestros argumentos y el ideal de una educación que forme a los alumnos como ciudadanos y como personas, dueños, por sí mismos, de aquello que les hace ser y hacer todo lo que son y hacen: las ideas. La filosofía, que es la reflexión en torno a esas ideas fundamentales, vuelve, como debe ser, a las aulas extremeñas.

La pedagogía castiza.

Este artículo fue originalmente publicado por el autor en El diario.es Extremadura.

Entre tanto se deroga, se reforma o se acaba de aplicar la LOMCE (la ley educativa del PP), vuelve el debate entre “nueva” y “vieja” pedagogía. La “nueva” pedagogía es aquella que, muy en general, aboga por una educación integral y diferenciada, se centra en los procesos de comprensión sobre los de memorización, refuerza el sentido lúdico y libre del aprendizaje, insiste en la educación en valores, y pone entre paréntesis los métodos de evaluación cuantitativos (tal como los exámenes típicos). De otro lado, la “vieja” pedagogía (aquella que representa la LOMCE) suele defender una formación formación estrictamente académica, competitiva y dirigida a la excelencia y el mérito profesional como piedra angular el esfuerzo y la disciplina del alumno, es muy parca con la educación en valores (el niño debe venir educado de casa, dice), y considera imprescindible la evaluación cuantitativa del rendimiento (exámenes, reválidas, etc.).

A la “vieja” pedagogía (que no es estrictamente “vieja”: muchos filósofos y pedagogos muy antiguos la rechazarían de plano) a mi me gusta llamarla “pedagogía castiza”. No ya solo porque reivindique una – idealizada – tradición educativa (libre de pedagogías modernas), sino también por esa típica actitud prepotente suya que desprecia lo que, generalmente, ignora, a la vez que exhibe soluciones simplonas para problemas cuya complejidad apenas alcanza a concebir. A estos pedagogos castizos los leo y escucho desde hace muchos años, pero aún no he logrado coincidir con ellos... ¡Absolutamente en nada!

Hace unos días, alguien colgó en el tablón de mi instituto una entrevista a uno de estos antipedagógicos pedagogos. El titular remitía a unas palabras del entrevistado: “La escuela – decía – tiene que dar formación, no es un lugar donde enseñen la búsqueda de la felicidad”. El mensaje es contundente y tremendo. ¿Qué escuela podría ser esa que desvincula el aprendizaje de la felicidad del alumno? – pensaba yo – La respuesta, me temo, está muy clara: una escuela consagrada, exclusivamente, a la formación académica y profesional. La educación del alumno como persona que busca ser feliz, o como ciudadano preocupado por su entorno, quedaría relegada al ámbito privado de la familia o al mundo extraescolar. Esta distinción (entre formación y educación) suele defenderse en nombre de la libertad del individuo para escoger sus propios fines y valores. Pero esto un profundo error. ¿Qué libertad tiene nadie sin esa educación en la pluralidad y la racionalidad que, no la familia, ni el entorno, sino solo la escuela – una escuela que eduque para la felicidad y la justicia, y no solo para el trabajo – puede garantizar a todos?

Tampoco logro coincidir con la insistencia en la disciplina y el esfuerzo. El deseo del hombre por saber es natural, decían los viejos filósofos. Observen a cualquier niño (y casi a cualquier animal superior) y se convencerán. No hay nada que nos guste (y necesitemos) más que observar, interpretar, discutir y entender lo que pasa a nuestro alrededor. Lo hacemos a cada momento. Gozamos de la vida, o de cualquier otra cosa, en la medida en que la comprendemos. Aprender y saber son, esencialmente, algo gozoso. Entonces, ¿cómo es que hay que imbuir en los aprendices toda esa “cultura del esfuerzo y la disciplina”? ¿Cómo es que, para tantos niños y adolescentes (y profesores), ir a la escuela parece ser un verdadero suplicio?

No es difícil responder a esto. Una escuela fundada en el logro de la excelencia académica, la competencia y el mérito es incompatible, no ya solo con la búsqueda de la felicidad, sino con el más simple de los gozos. ¿Qué niño puede aspirar a desarrollar felizmente su individualidad cuando tiene que perder su tiempo en competir con otros y malbaratar su talento para ajustarse a unos determinados estándares de excelencia (no elegidos ni relacionados, por lo general, con sus reales intereses)? ¿Qué niño podría entregarse gozosamente a la experiencia del aprendizaje si supiera que es permanentemente juzgado según “méritos” y “deméritos” que, además, no son suyos? (¿Qué mérito tiene alguien por nacer inteligente o rápido, o por ser más o menos voluntarioso o sumiso a tareas mecánicas que no entiende y a las que se aplica por pura debilidad? La respuesta es: ninguno. La idea de mérito carece de todo mérito).

Si vaciamos al aprendizaje de todo su sentido natural, si cambiamos el amor al saber por el adiestramiento útil, el desarrollo personal por la competencia en pos de unos logros predeterminados, la entrega desinteresada por la conducta vigilada, premiada y castigada... No hay, en efecto, gozo ni felicidad que valgan. Por lo que solo cabe (intentar) enseñar por la fuerza. El que no comprende ni comparte el valor de lo que hace, solo puede hacerlo (si es que eso es hacer y no parecer que se hace) por fuerza de voluntad y disciplina marcial. Aunque con ello no aprenderá nada, por supuesto (salvo a disimular y conformarse). Dijo el filósofo Platón – que recomendaba el juego y el placer como medios naturales para el aprendizaje – que nada puede entrar en el alma de un hombre libre que le haya sido impuesto por la fuerza. ¿Aprenderemos alguna vez esto?

Pese a mis muchos años de profesor, todavía no he averiguado qué diablos tienen que ver los exámenes con la educación. Cuando, por sufrirlos o incluso tener que hacerlos yo mismo, me olvido de lo que es aprender, recuerdo cómo lo hace naturalmente un niño, cómo investiga un científico, o cómo crea un artista. El aprendizaje es una actividad desinteresada y apasionada, como lo es el amor. Pues bien, imaginen ustedes que les obligaran a cumplir un estricto horario de efusiones amorosas, y que, tras ellas, fueran examinados y evaluados por el profesor que las estuviera observando y juzgando. ¿Podrían dar, en esas condiciones, un solo beso genuino?...

¿Entienden ahora mejor – o más castizamente – por qué es imposible que un niño aprenda absolutamente nada (salvo a doblegarse y sobrevivir) bajo la – castiza – pedagogía de la LOMCE? Por suerte, hay otros muchos enfoques pedagógicos, con otros fines, y que demuestran cada día su eficacia, y no solo en Finlandia, también aquí, en centros pioneros de nuestra comunidad, y cada vez más. Esperemos que cuando toque elaborar una nueva ley educativa, no nos olvidemos de esa “nueva” pedagogía.

Úteros artificiales

Este artículo fue publicado originalmente por el autor en El Correo Extremadura

Últimamente, he vuelto a leer y discutir sobre ectogénesis o úteros artificiales, un tema recurrente en el ámbito de la bioética. El problema arranca de la posibilidad, cada vez más cercana, de gestar crías humanas fuera del vientre materno, en dispositivos diseñados para substituir al cuerpo de la madre. ¿Se debe o no se debe dar vía libre a este tipo de tecnología? ¿Es deseable o no contar con esta posibilidad (obviamente, sin forzar a nadie a hacer uso de la misma, y suponiendo que el dispositivo cumple, en efecto, todas las funciones fisiológicas que realiza el vientre materno)?

Una opinión extendida afirma que este artilugio no solo libraría a las mujeres de las molestias y riesgos del embarazo sino que, mucho más, supondría una revolución cultural mil veces mayor que la que provocó a mediados del siglo pasado la generalización de la píldora anticonceptiva. Entre otras cosas – se afirma – , este útero artificial crearía las condiciones para una igualdad plena entre varones y mujeres, y liberaría definitivamente a las madres del "rol" biológico que (frente al “rol” jurídico y moral, generalmente asociado al padre) mantienen en las familias y culturas tradicionales. Todo esto me sonó muy convincente, pero cuando lo he comentado con algunas amigas (la mayoría bastante “progresistas”, por lo general, en asuntos morales) me han mirado con el ceño fruncido y me han contestado que esto de los úteros artificiales es una barbaridad inaceptable. ¿Por qué? – les he preguntado yo—. Y aquí vienen sus razonamientos.

Casi todas afirman que la experiencia del embarazo y el parto es, en general, y pese a molestias y dolores, enormemente enriquecedora. Si les pregunto qué tiene de enriquecedor estar tantos meses en una condición física tan frágil y molesta, por la que han de interrumpir o poner en suspenso su vida normal, y que les aboca a un parto más o menos doloroso, me dicen que todo eso se ve compensado por la gratificación afectiva que supone sentir como su hijo se desarrolla dentro de ellas. Si les pregunto si no sentirían lo mismo (o más aún) viendo y oyendo claramente y cada día al embrión a través del cristal o el plasma de una máquina, me dicen que no es lo mismo “ver” que “sentir por dentro”. Si insisto y les digo que con la máquina – que tendrían en su casa, y llevarían consigo cuando quisieran – podrían hasta tocar a su hijo (mucho más allá de sentir las "patadas" del feto), hablar con él cara a cara, espiar diariamente sus más mínimas reacciones (mucho mejor que con la mejor de las ecografías), jugar con él, etc., vuelven a insistir con el misterioso “no es lo mismo”, y con que el vínculo biológico “vientre-hijo” es incomparable con la relación a través de una máquina. Si les objeto que la máquina permitiría un vínculo compartido y en igualdad de condiciones con su pareja (los dos podrían ver, oír, tocar a cada momento a su hijo, jugar con él, etc.), me dicen que...

Si añado que quizás lo que les molesta es perder el papel protagonista que siempre han tenido las mujeres en la gestación y el parto, me dicen que su identidad y autoestima ya no depende – por fortuna – de ser o no ser madres. Pero si vuelvo a empezar y les recomiendo, entonces, que se piensen mejor lo de la ectogénesis, ellas vuelven a empezar con lo de la "maravillosa experiencia" íntima que es la gestación tradicional... Y si sigo y sigo, la conclusión es a veces esta: "mira – me dicen – esto es difícil de explicar, y de entender, y más aún no siendo una mujer”. Ante tal (y tan hormonal) argumento, no tengo más remedio que callarme. Aunque no por eso lo tenga más claro.

Así que, si hay alguien (independientemente de su sexo) que pueda explicarme qué virtudes o ventajas insuperables tiene el embarazo natural sobre la gestación en un útero artificial, soy todo oidos.

Diógenes el cínico y Alejandro Magno en la radio.

Un encuentro en las ondas entre el gran Diógenes el cínico y el no tan grande Alejandro Magno. Con guión de Juan Antonio Negrete y las voces de Jonathan González y Víctor Bermúdez. Un programa original de V. Bermúdez y J.A. Negrete, producido por Antonio Blázquez para Radio 5. Para más detalles, en el blog del programa. 

El dilema de Podemos.

Este artículo fue publicado originalmente por el autor en El diario.es Extremadura.

No pasa el tiempo por la vieja estrategia de dejar pasar el tiempo. En la política, el amor, el arte... es  él quien dicta lo que merece perdurar y lo que no. Unos más y otros menos, y cada uno por distintas razones, todos los partidos han jugado a dejar pasar el tiempo durante estos tres largos meses. El primero, por supuesto, ha sido el PP. Y muy oportunamente para sus intereses. El electorado del PP es de una fidelidad a prueba de bomba; de hecho, pese a Rajoy y la corrupción, mantiene al partido a la cabeza en las encuestas. En unas nuevas elecciones, esa fidelidad podría marcar la diferencia frente a un electorado de izquierdas desilusionado tras el fracaso de sus opciones y con una fuerte tendencia a la abstención. Como todo el mundo sabe –y se demostró palpablemente en las elecciones tras el 11-M – en este país gana la derecha cuando la izquierda no es capaz de llevar a las urnas a sus votantes.

Pero no solo el PP. Tampoco el PSOE, pese a su despliegue de actividad, se ha obsesionado por romper el impasse político. El pacto con Ciudadanos, que ha sido su único logro, respondía a la necesidad de Sánchez de hacerse respetar en su partido tanto o más que a la iniciativa real de formar un gobierno que, en principio, se antojaba casi imposible. En general, a los dos partidos tradicionales, PP y PSOE (aunque sobre todo al primero), no les ha venido mal dejar pasar el tiempo. Los partidos emergentes, Podemos y, en menor medida (porque ha sido una emergencia, en cierto modo, de “laboratorio”), Ciudadanos, viven de la ilusión de muchos de sus votantes que, sin un compromiso claro con las ideas, se han sentido seducidos por una vaga y genérica ilusión de cambio. Pero este tipo de ilusiones son lo que primero se desvanece en un proceso lento y complejo de institución del poder como el que ahora vivimos. Por el contrario, los partidos viejos (y sus clones, como Ciudadanos), que ya no despiertan esa ilusión, viven de algo mucho más tangible y resistente al tiempo: el miedo y el interés por mantener el status quo. Los partidos del bipartidismo saben que, en buena medida, han sido ellos los que han generado ese status quo cuyos beneficiarios (una no escasa parte de la sociedad española) no van a dejar de acudir a las urnas a defenderlo (especialmente, de partidos, como Podemos, a los que se ha asociado insistente e interesadamente con el radicalismo político más desquiciado).

Pero también Podemos y Ciudadanos apostaron, desde el principio, por la estrategia de dejar correr el reloj. El desgaste de Rajoy y de un PP incapaz de renovarse, y la pugna interna en el PSOE, les daban esperanzas en los resultados de una nuevas elecciones. Podemos, además, se vio creciendo en las encuestas inmediatamente después del 20 de diciembre y, sumando votos a IU, confió en la idea de superar al PSOE. De ahí la actitud desafiante y soberbia de Iglesias frente a Sánchez. Por otro lado, Ciudadanos no tenía nada que perder (y si mucho que ganar), dado sus mediocres resultados electorales, dejando que la situación llegara a donde está hoy.

¿Y dónde está hoy? Las encuestas más recientes confirman que unas nuevas elecciones están bastante más cerca de beneficiar al PP, a su clon Ciudadanos, e incluso al PSOE, antes que a Podemos. Como decía, el electorado de izquierdas – que se mueve a golpe de ideales – , y el menos inclinado a posiciones políticas – que es simplemente seducido por la ilusión de un cambio – caen pronto en la desilusión y la  abstención. Mientras que el electorado conservador, y el que vota por una mezcla calculada de miedo e interés, votan siempre, pase lo que pase. Unas nuevas elecciones podrían representar un triunfo de PP y Ciudadanos. El PSOE, aun pagando el precio de su preferencia por Ciudadanos ante su electorado más a la izquierda, mantendría sus opciones. La peor parte, por tanto, podría corresponder a Podemos.

Podemos se enfrenta, así, a un serio dilema, que se ha manifestado estos días en una crisis interna: votar la investidura de Sánchez, permitiendo el gobierno del PSOE y Ciudadanos, u optar por unas nuevas elecciones. No es fácil decidir. Si permite que gobierne el PSOE, y que este muestre su dimensión más liberal junto a Ciudadanos, Podemos podría hacer un trabajo efectivo de oposición, substituyendo, de facto, al PSOE, como el partido referente de la izquierda (y presentándose electoralmente como tal en el caso de que el pacto no funcionara). La mayor desventaja, para Podemos, de esta opción es, obviamente, que el pacto funcione, e inaugure un ciclo largo del PSOE y Ciudadanos en el poder. La otra alternativa es ir a nuevas elecciones. Esto supondría entrar en campaña y recrear una tensión e ilusión en los electores similar, si no mayor, a la de las elecciones de diciembre. Pero esto no es sencillo: la gente está cansada de procesos electorales, los lemas no funcionarían igual, la crisis y la corrupción no dan mucho más de sí, la unidad de la organización no es la misma, y su maquinaria  – que, en sus bases, es casi puro (y admirable) voluntarismo – podrían no resistir otro esfuerzo electoral.

Finalmente, Podemos es un partido nuevo, sin una organización acabada,y en él confluyen un sector de izquierda más radical con otros más moderados y “transversales”. La tensión entre unos y otros, sostenida hasta ahora en la ilusión común por el triunfo y el cambio, estallaría al día siguiente de una derrota electoral, mientras que podría ir articulándose, de manera más orgánica y consistente, en un periodo más largo y en torno a una labor de oposición con las fuerzas (más que considerables) de las que dispone ahora.

La decisión no es fácil. Y los militantes y simpatizantes de Podemos han de pensárselo muy bien. Lo que en ningún caso pueden permitirse es arruinar un proyecto político que, como poco (y ya es muchísimo), ha renovado y vuelto a movilizar a la izquierda, y ha hecho recuperar a tantos ciudadanos su fe en la democracia.

El martirio de la LOMCE

Este artículo fue publicado originalmente por el autor en el diario.es Extremadura

Ha pasado totalmente inadvertido pero, hace muy pocos días, el PP usó su mayoría en el Senado para tumbar una moción del PSOE (apoyada por Podemos y Ciudadanos) para paralizar el calendario de implantación de la LOMCE, la ley educativa del PP (también conocida como ley Wert) rechazada por la práctica totalidad de los partidos, la mayoría de los cuales se ha comprometido, además, a derogarla. El objetivo de la moción socialista era dar tiempo para comenzar a acordar una nueva ley que fuera fruto de un consenso, y no de la imposición de un solo partido, y que sustituyera, lo más rápido posible, a una ley que, como todo el mundo reconoce (incluyendo amplios sectores del PP), nació muerta. Pero desde el partido en el gobierno no atienden a razones: pretenden acabar de implantar la LOMCE a toda costa, cueste lo que cueste, sin consensos ni aplazamientos que valgan.

Los dos argumentos que suele ofrecer el PP son que la LOMCE es magnífica, y que paralizarla generaría incertidumbre. Lo primero es, obviamente, opinable; pero el hecho es que a la mitad, al menos, de los españoles no nos parece para nada magnífica por muchas y muy variadas razones mil veces expuestas. Con respecto a la cuestión de la incertidumbre, parece igualmente obvio que genera aún más incertidumbre seguir aplicando una ley (con el enorme coste que eso supone) que, a todas luces, está abocada al fracaso.

¿Y por qué está la LOMCE abocada al fracaso? Insisto. Porque incluso en el hipotético caso (casi imposible) de que el PP volviese a gobernar con mayoría absoluta, ¡medio país (al menos) no quiere esa ley! Por lo que, lógicamente, más pronto que tarde acabará derogada. Entender esto es lo mismo que entender cómo debería proceder – ¡siempre! – un gobierno con leyes tan fundamentales como las educativas: buscando, incansablemente, el mayor consenso posible. Otra cosa no solo no es legítima (aunque sea legal) sino que es perfectamente inútil. Somos uno de los países que más leyes educativas ha promulgado y derogado en los casi cuarenta años que llevamos de democracia. Y seguiremos igual mientras las fuerzas políticas sigan empeñadas en imponer, cada una a su turno, y contra viento y marea, su modelo fetén de educación. Esto es, mientras no se acostumbren a algo que no es sino la pauta común en cualquier democracia: llegar a acuerdos con el mayor grado de consenso posible, al menos en las leyes más importantes.

Esta incapacidad para argumentar y ponerse de acuerdo no solo es un problema de políticos, sino que es, junto a la afición a los bandos (o eres de los míos o no lo eres), un rasgo del carácter nacional, un atavismo más a superar en este país tan necesitado, aún, de cultura democrática. Muchos de mis conciudadanos aún mantienen una concepción infantil y rudimentaria de la democracia como una especie de toma y daca caciquil, un ganar o perder, que “salgan” los “tuyos” o los “míos”, por encima de toda racionalidad y de la opción, mucho más sensata y práctica, de ceder todos para buscar el mayor de los acuerdos posible. Por ejemplo, una ley educativa (entre las infinitas posibles) que no genere un rechazo radical en la mitad de los que van a tener que sujetarse a ella! ¿Tan increíblemente difícil resulta entender esto?

Pues debe de serlo. Porque el gobierno del PP está dispuesto a acabar de imponer, sea como sea, esa ley que, además de suscitar el rechazo de la mitad de los españoles, supone, por la premura de su aplicación, un sinfín de problemas aún, hoy por hoy, sin resolver. Los alumnos que cursan ahora mismo el Bachillerato (mitad por la LOMCE y mitad por la antigua LOE) no saben todavía, por ejemplo, en qué consistirá la prueba final estatal de la que dependerá su titulo. Tampoco los alumnos que cursan ahora mismo Educación Secundaria Obligatoria (ESO) saben cómo será la prueba final de la que también pende su titulación. De acabar de aplicarse la LOMCE, los chicos que, además, repitan curso en segundo de Bachillerato o cuarto de ESO tendrán que afrontar materias y contenidos nuevos (por lo que, en rigor, no repetirán curso, sino que empezarán uno nuevo). De otro lado, los que, en ESO, venían siguiendo programas de diversificación y refuerzo, tendrán que integrarse, de golpe y porrazo, en grupos ordinarios en los que, muy probablemente, fracasarán. Por otra parte, los alumnos quinceañeros de tercero de ESO tendrán que decidir ya, en estos días, sin la orientación pertinente y sin vuelta atrás, si dirigen su vida hacia el mundo técnico-profesional, o hacia el Bachillerato y los estudios superiores. ¿Es necesario seguir? Y todo esto sin contar con la drástica disminución de las materias que fomentan el pensamiento crítico, la reflexión ética, la educación en valores, la expresión artística... Al fin y al cabo: ¿para qué sirve todo eso si obtener el título dependerá de que superes la batería de preguntas tipo test que es en lo que, según rumores – no hay más que rumores – consistirán las futuras reválidas?...

Si creyera en la buena fe de los defensores de esta infame ley, albergaría la esperanza de una especie de milagrosa redención. ¿Se imaginan? En plena Semana santa, el gobierno en funciones del PP, consciente de la situación política, y del rechazo masivo a la LOMCE, decide sacrificarla por el bien del consenso democrático y de todos los estudiantes del país. Y santas pascuas. ¿Será esto posible? Ojalá. Aunque me temo que estos soberbios padres de la patria ya han elegido. Han elegido no dar su brazo a torcer. Ya se hunda el mundo.

No solo es abuso sexual.

Este artículo fue publicado originalmente por el autor en El Correo Extremadura

En cumplimiento de una ley aprobada hace meses, los gobiernos autonómicos han comenzado a exigir a profesores, monitores, médicos pediatras y, en general, a todos los que trabajen con menores, un certificado de antecedentes por delitos sexuales (agresión o abuso sexual, acoso, prostitución, maltrato, exhibicionismo o corrupción de menores). Se supone que aquellos que tengan antecedentes perderán su puesto de trabajo, si lo tienen, o no podrán ejercer nunca más su oficio. A muchos les parece de perlas este tipo de medidas que, además, está implantada en otros países, y cuyo objetivo – se dice – es la seguridad de niños y adolescentes. A otros, les parece una muestra desproporcionada de desconfianza hacia trabajadores que han acreditado su “confiabilidad” y competencia durante años, y que ahora se ven obligados a demostrar que no son unos pederastas o unos exhibicionistas de parque. A mi, particularmente, me parece una medida con más carga demagógica que efectividad, y que hace centrar la atención en un tipo específico de maltrato o abuso cuya incidencia es estadísticamente baja (aunque mediáticamente parezca infinita) frente a otros, mucho más frecuentes e igualmente lesivos, y de los que no se suele hablar.

A mi juicio, hay una percepción deforme, y poco operativa, de delitos como la pederastia. Un delito absolutamente repugnante, pero ante el que se actúa mal, tarde, y de manera demagógica e inconsecuente. Ya me gustaría, por ejemplo, que toda la gente que se rasga las vestiduras ante estos delitos sexuales (mientras no deja de seguirlos, hasta el más mínimo y escabroso detalle, por la televisión) estuviera la mitad de preocupada por que sus hijos tuvieran una educación afectiva y sexual con siquiera la mitad del peso horario que el de los programas de la tele. ¿Alguien cree, de verdad, que los delitos sexuales – o la violencia de género, por poner otro ejemplo terrible – pueden reducirse significativamente con certificados y medidas punitivas, en lugar de con educación, es decir, formando generaciones habituadas a la gestión racional, libre y respetuosa de sus afectos, emociones e impulsos sexuales? Pues sí, aunque parezca mentira esto es lo que creen todos aquellos para los que la educación emocional es algo prescindible, y la educación sexual en las aulas un tabú que no merece más que una horas en la materia de ciencias naturales (como si la sexualidad humana no fuera más que biología) y, con suerte, algún cursillo de prevención de enfermedades venéreas. Eso sí, cuando aparece un caso de pederastia en la tele, saltan como un resorte y quieren resolverlo todo a golpe de certificados y de código penal.

Por cierto, puestos a pedir certificados a los profesores para poder ser profesores (o a los padres para ser padres – ¿o es que no hay padres pederastas? – , o a los pastores de Dios para ser pastores – ¿o es que no los hay, y no pocos, que abusan de las ovejas de su rebaño? – ), a mi se me ocurre una larga lista, además del de estar libre de delitos sexuales. Yo pediría también, por ejemplo, un certificado que garantice que su poseedor no violenta la dignidad moral de los menores a su cargo. Es decir, un certificado que garantice que se les consulta las decisiones que afectan a su vida, que se les “dirige” sin autoritarismo, tirando de razones convincentes, que se fomenta su autonomía y libertad, sin usarlos como medios para otros fines que los suyos propios, que no se les imponen determinados modelos morales, etc.

Pediría, también, un certificado de honestidad intelectual, que garantice que su poseedor (profesor, padre, pastor de la Iglesia, o cualquier otro tutor) no insufla dogmas en las tiernas cabezas de sus pupilos, que no puebla su alma, todavía virgen e indefensa, de terrores religiosos o sentimientos de culpa, o que no les obliga a memorizar y repetir contenidos que no comprende. Y todo esto a sumar a otra serie básica de certificados que garantizasen, por ejemplo, que el profesor, padre o tutor no es un sádico obsesivo con exámenes y deberes, ni un sargento de marines frustrado, ni un disminuido moral que necesite humillar a los más débiles, ni una persona “vacía” o trastornada que proyecte en sus hijos o alumnos su vacuidad o su angustia, ni... Ni tantas otras cosas que también suponen un abuso imperdonable de los menores, aunque no salgan tanto en la tele.

Vamos, que el abuso sexual, con ser gravísimo, no lo es todo. Que se abusa de los menores en muchos otros aspectos y sentidos (el laboral, por ejemplo, sin que a nadie le importe apenas). Que la dignidad y la identidad humana no se reducen a los genitales. Que corromper el alma, o la mente, es tan dañino y traumático como corromper el cuerpo. Que el maltrato psicológico y moral deja tanta huella, si no más, que el maltrato físico. Por eso resulta extraño tanto afán – desencaminado, además – de proteger al menor en uno solo de los ámbitos donde es posible dañarlo, y no en todos lo demás. La única explicación que se me ocurre es la del morbo que produce todo este asunto de la pederastia. Y lo fácil que es conmover y poner de acuerdo a la opinión pública cuando se legisla sobre este tema (por pobre e ineficaz que resulte esa legislación), mientras que hacer buenas leyes preventivas que traten sobre el abuso a menores de una manera integral, es mucho más difícil y polémico. Estas últimas leyes apenas dan réditos electorales (y sí muchos disgustos). Promulgar exclusivamente leyes punitivas contra la pederastia, sí que da esos réditos, de sobra. Pocas cosas excitan más a la multitud que esa mezcla de venganza, delitos sexuales, y niños, con las que hacen su agosto los dueños del circo mediático y los políticos de ínfima categoría.

La belleza

Daniel Gil Segura. Doctrina (2014). Técnica mixta.

Con esta reflexión sobre la belleza acabamos la trilogía sobre el significado del arte que hemos publicado en la revista Humano, creativamente humano. La ilustración es de Daniel Gil Segura (Doctrina, 2014)

Multiculturalismo.

¿Debemos respetar las costumbres de otras culturas (como la de llevar velo o burka) en nuestro propio país? ¿Es lo respetable o bueno algo universal o relativo a cada cultura?... Sobre esto nuestro nuevo programa de Diálogos en la Caverna en Radio 5, de RNE. Con las voces de Jonathan González Gómez, Eva Romero, Chus García Fernandez y Víctor Bermúdez. A la producción Antonio Blazquez. Guión y dirección de Víctor Bermúdez, según idea original para Radio 5 de Víctor Bermúdez y Juan Antonio Negrete.
Para oír, leer y comentar, también en:http://dialogosenlacaverna.blogspot.com.es/…/multiculturali…

No vais a ser nada en la vida.

Este artículo fue publicado originalmente por el autor en El diario.es Extremadura

La mayoría de mis alumnos estudian y se preparan con la confianza de que su esfuerzo y competencia les permitirán llegar todo lo lejos que se propongan. Porque la sociedad en la que viven – piensan ellos – es justa: premia al que se esfuerza y es capaz, y castiga al perezoso e incompetente. Más allá de que esta sea o no una concepción razonable de lo que es la justicia y la valía humana, lo cierto es que mis alumnos se equivocan. Y yo no sé como decírselo. Bueno, sí lo se.

El otro día jugábamos a inventar una sociedad. Imaginaos – les decía – que llegáis por accidente a una pequeña isla desierta, y tenéis que organizaros para vivir allí lo mejor posible. ¿Cómo lo haríais? Descartadas (por ellos, y casi instantáneamente) opciones como el anarquismo o la la más burda dictadura, los chicos deciden instaurar en seguida unas normas básicas de convivencia, es decir, unas leyes y un Estado. Como los chicos son, por educación, muy modernos, deciden pasar del método antiguo (el de confiar en la ley de un Dios y de sus representantes en la tierra) y apuestan por su capacidad racional para auto-gobernarse. Después de razonar un rato, coinciden con la mayoría de los filósofos modernos en que los hombres somos, por principio y como poco, libres e iguales, por lo que las leyes que se voten, sean las que sean, habrán de consagrar y proteger a toda costa la libertad y la igualdad humanas. Hecha esta solemne declaración, nos ponemos a trabajar en el “proceso constituyente” del sistema político de nuestra isla.

En seguida descubren que lo de regular la libertad y la igualdad no es nada fácil, y sí muy polémico. Por ejemplo, algunos chicos se muestran muy restrictivos con la libertad de costumbres (nada de poliandria, o de ir desnudo por la calle), pero no con la libertad económica: ¡que cada uno tenga y gane lo que pueda y quiera! – dicen – . ¿Por qué – les pregunto yo – ? ¿Donde ha quedado ese principio de igualdad que decíais? Ah – dicen ellos – , es que todos somos iguales al principio, pero luego hay personas más trabajadoras y competentes que otras, y estas merecen ganar más. ¿Y los que se esfuerzan pero no pueden – replican algunos – , porque, quizás, no han nacido con tanto talento o capacidad? ¿Y los que nacen en familias ricas – grita, indignado, otro –, y lo tendrán siempre todo aunque no hagan nunca nada? ¿Qué mérito tiene heredar de un bisabuelo lejano un montón de tierras o de pasta que no te has ganado tú?... Pasado un rato, las opiniones se dividen. Básicamente, unos piensan que contra la desigualdad natural y la devoción por los propios hijos no se puede hacer nada, y otros que sí, que claro que se puede (y se debe) hacer mucho. Pero, sea como sea, a la mayoría les parece razonable promulgar leyes para ayudar a personas que nacen con alguna discapacidad, cobrar impuestos – muchos o pocos – a los que son muy ricos (sobre todo, a los que son sin merecerlo) y, muy especialmente, asegurarse de que todos tienen acceso a la misma educación, para que, así, haya igualdad de oportunidades y todo el que pueda llegue a “lo más alto” compitiendo limpiamente con los demás.

Y es aquí donde ya no puedo callarme más, y me veo en la obligación de informarles de algo. Según estudios recientes muy serios – les digo – , realizados por el gobierno y por organizaciones educativas en Gran Bretaña, la inmensa mayoría del personal de las empresas más prestigiosas de ese país procede de escuelas y universidades de élite. Y no solo ello; la mayoría de los más famosos periodistas o actores, así como de los jueces, fiscales, políticos, militares de alta graduación, etc., proceden, también, de colegios privados en los que solo estudia... ¡un 7% de la población! Aunque esto ocurre en Gran Bretaña, creo que no sería difícil encontrar resultados similares en todos los países de nuestro entorno.

La conclusión, no por consabida deja de ser terrible para mis alumnos, los mismos que, durante estos meses, sacrifican las tardes de primavera al siniestro dios de los exámenes, confiando –pobres míos – en que la gente honrada y trabajadora es la que, al final, resulta ganadora en esta especie de concurso que, según les dicen, es la vida.

Pero resulta que no. Que el viejo sueño americano no es sino una versión del más antiguo de los cuentos de hadas: aquel en el que la justicia triunfa, por una vez, y la cenicienta alcanza el trono que merece, solo para demostrar que tamaña cosa no es sino una excepción a la regla, y que gente como Bill Gates, Amancio Ortega u otros del santoral de la lista Forbes son personajes del cuento que se cuentan los hijos de los trabajadores en sus largas noches a la luz del flexo. Pero la verdad verdadera es que la inmensa mayoría de mis alumnos no saldrán jamás de su nicho social, independientemente del talento que tengan y el esfuerzo que demuestren. Por la sencilla razón de que no son parte de esas élites que, en la práctica, acaparan y transmiten a sus hijos los mejores puestos en empresas e instituciones, tal como la aristocracia medieval acaparaba y heredaba tierras y cargos en la corte. Mis alumnos estudian y van a seguir estudiando en centros públicos que, en este país, han sido, durante todos estos años, progresivamente depauperados, quizás para seguir, así, marcando la diferencia. Justo cuando todo hijo de vecino comenzaba a mandar a sus hijos a la universidad pública, esta perdía su valor a favor de universidades de élite, másteres prohibitivos, y estancias en el extranjero insostenibles para una familia trabajadora... La desigualdad se reproduce, una y otra vez, como un cáncer que solo se puede curar extirpándolo de raíz. Y la raíz no es el sistema de castas económicas, sociales, políticas e intelectuales que, naturalmente, tiende a perpetuarse; el problema es que nos hayamos acostumbrado a considerar este sistema como algo inevitable.

Curiosamente, en muchas instituciones educativas de élite suelen incorporar todas las innovaciones (aprendizaje por proyectos, educación individualizada y comprensiva, poco peso de los deberes...) y materias (educación artística, debates filosóficos, humanidades...) que los estados dominados por gobiernos liberales niegan para la escuela pública (en las que todo ha de ser esfuerzo bronco y materias instrumentales y técnicas). En el fondo – piensan con cinismo – es por nuestro bien. ¿De qué le sirve a un futuro trabajador precario desarrollar su sensibilidad artística o su conciencia crítica haciendo debates de filosofía? Absolutamente de nada. Es más, le podría hacer muy infeliz. Y, sobre todo, muy inconformista. ¿Se imaginan que le da por pensar en todo esto?

Nueva política, viejas falacias.

Este artículo fue originalmente publicado en el Correo Extremadura

Durante estos días, nuestra inteligencia ha sido insistentemente agredida con argumentos falaces por boca de prácticamente todos los líderes políticos, pero el más repetido, con diferencia, y el más relevante, dadas las circunstancias, es el que han repetido hasta el hartazgo los dirigentes y portavoces del PSOE. “O estás con nosotros, y apoyas nuestro acuerdo con Ciudadanos, o estás con Rajoy”. Es es el falso dilema, falacia que consiste en presentar la situación como si solo existieran dos opciones excluyentes cuando, de hecho, hay más. Sería más acorde con los resultados electorales, por ejemplo, un acuerdo PSOE / Podemos / Compromís /IU (más la abstención de Ciudadanos, que ha tenido menos votos que Podemos). Esta opción no la ha contemplado en ningún momento el PSOE, cuando es igual de legítima (o más, en términos electorales e ideológicos) que la escogida. Y podría haber seguido, con respecto a ella, la misma estrategia: negociar un acuerdo con Podemos y sus confluencias templando algunos aspectos del programa de la formación morada, y pedir la abstención a Rivera y Ciudadanos, acusándolos de perpetuar a Rajoy en caso de que se negaran.

Otro sofisma, no menos burdo que el anterior, es el de la “pinza”: Sánchez denuncia la connivencia política de Podemos y del PP al votar, ambos, en contra de su investidura, y Rivera la confluencia del PP con Podemos y los partidos independentistas, al hacer lo mismo. Todo esto es, de nuevo, falaz: dos partidos pueden tomar una misma decisión política (votar si o no a una investidura) por muy diversas razones (exactamente igual que podemos apreciar a una persona en aspectos diferentes, o visitar una ciudad por distintos motivos) y, de hecho, nada tienen que ver las razones del PP y las de Podemos para negarse a secundar el pacto de Sánchez y Rivera.

Un tercer ardid consiste en exhibir una serie de opiniones y valoraciones interesadas como si fuesen datos objetivos incontestables. Por ejemplo: “el acuerdo PSOE/Ciudadanos supone un programa político progresista y de cambio para España”; “el pacto de izquierdas es imposible (sin poner en peligro la integridad del Estado y las relaciones con la UE)”; “Podemos no tienen ninguna voluntad de negociar, odia al PSOE y quiere acabar con él”; etc. Pero todo esto no son, en el mejor de los casos, sino opiniones políticas muy discutibles (en el peor, argucias retóricas que casi nada tienen que ver con la verdad). Que el programa fruto del acuerdo PSOE/Ciudadanos sea un programa progresista y de cambio depende, de entrada, de lo que se entienda por “cambio” y por “progresar”; en ese programa, por ejemplo, no hay cambios sustanciales en política económica – algo que era previsible en el PSOE, e inevitable para su socio Ciudadanos – , lo cual compromete, de paso, la posibilidad de cambios significativos en política social. En cuanto a la imposibilidad de un pacto de izquierdas, esto es directamente falso; ese pacto es posible, y no implica necesariamente la “ruptura de España” (otra cosa es que en el PSOE exista la clara consigna interna, como parece que hay – y más bien por motivos de política económica que por “la salvaguarda de la unidad de España”– de no intentarlo siquiera). Por último, se alude a la falta de voluntad de Podemos para negociar, pero esto se comprende muy poco. La gente sabe que Podemos fue el primer partido que propuso al PSOE – bien es cierto, que de forma muy brusca – abrir negociaciones para formar gobierno, con un documento de propuestas programáticas encima de la mesa, y a condición de un reparto equitativo de poder (algo, esto último, que se quiso sobredimensionar mediáticamente y que sentó mal, pese a que solo consistió en declarar abiertamente lo que todo el mundo sabe que es moneda común en las negociaciones: el reparto de poder y cargos). Finalmente, que Podemos quiera acabar con el PSOE no es sino una manera tendenciosa de decir que un partido político quiere obtener más apoyos o votos que otro, lo cual no debería representa nada anormal (lo anormal sería lo contrario) que impida una negociación.

En suma: intentar confundir y manipular, de esta manera, a la opinión pública es impropio de políticos que, como Sánchez y Rivera, dicen representar un modo nuevo de hacer las cosas. Tal vez el electorado no sea tan torpe o perezoso como suponen y se lo haga notar a ambos en una nuevas elecciones. Opción esta última, por cierto, a la que parece abocarnos la falta de coraje de las élites del PSOE para liderar un gobierno de izquierdas. Élites cuya principal consigna, sospechosamente parecida a la de la oligarquía económica y mediática de este país, es una sola y muy clara: “Podemos, no”. Así, en lugar de apostar por lo improbable y, tal vez, quién sabe, por pasar a la historia, Sánchez parece haber elegido algo mucho más seguro: que la historia le pase por encima – y, a poco que se descuide, a todo el partido con él –.

Inmigrantes

Nuestro último programa en Radio5: Inmigrantes. Con las voces de Eva Romero, Daphne de Turgalium, Chus García Fernandez y Víctor Bermudez Torres. Guión de Víctor Bermúdez. Producción de Antonio Blazquez . Para leer y comentar, también en: http://dialogosenlacaverna.blogspot.com.es/2016/03/inmigrantes.html