Qué trae de bueno la LOMLOE

 

Este artículo fue originalmente publicado por el autor en El Periódico Extremadura , el Periódico de España y el diario La Provincia.

Sobre la LOMLOE, la ley educativa que ha empezado a aplicarse este curso en las aulas, se dice de todo, la mayoría de las cosas, me temo, por ignorancia, confusión o intereses no muy claros. Se dice, sobre todo, que es otra nueva ley inventada por pedagogos alejados de lo que realmente sucede en las aulas. Veamos si esto es o no cierto.

De entrada, la LOMLOE no es una ley sustantivamente nueva, sino (como su propio nombre indica) una actualización de leyes anteriores (básicamente de la LOE, que lo es a su vez de la LOGSE, que es la que sustituyó a la ley franquista de 1970). Por otro lado, que una ley sufra ajustes sucesivos, sin cambiar sus principios fundamentales, no es más que un síntoma de que los ciudadanos, como es habitual en democracia, tienen ideas parcialmente distintas sobre educación (otra cosa es la instrumentalización política de esa controversia más allá del ámbito educativo y las imposturas legislativas que esto pueda procurar).

En segundo lugar, la LOMLOE no es una nueva “ocurrencia” de los pedagogos, y esto no ya solo porque sea una actualización de leyes más que probadas, sino también porque las presuntas novedades que incorpora (el enfoque competencial de los currículos, los perfiles de salida, las situaciones de aprendizaje…) llevan años desarrollándose, tanto en las naciones de nuestro entorno como en nuestro propio país. Por lo demás, el objeto de esa incorporación es el de ajustar plenamente la ley española a recomendaciones europeas que llevan casi veinte años en vigor, inspirándose en modelos ya asentados como, entre otros, el de Portugal o Quebec. ¿Dónde están, pues, las “ocurrencias”?

En cuanto a la queja por que una ley educativa esté concebida por “pedagogos”, es decir, por expertos en educación, ¿qué cabe decir? ¿Por quién debería estar concebida si no?... La pedagogía es, sin duda, una ciencia “blanda”, imprecisa e inconsistente en algunos de sus planteamientos (como lo es, en general, cualquier otra ciencia humana), pero es lo mejor que tenemos. Y lo será mucho más, sin duda, si se combina con la experiencia práctica de los docentes. Es por esto por lo que la LOMLOE, aunque concebida en sus líneas generales por pedagogos, ha sido desarrollada de forma sistemática por cientos de maestros y profesores en activo, que han trabajado en ella durante meses, tanto en el ámbito nacional como en el de cada administración autonómica. 

Visto pues que la ley es algo más que una mera ocurrencia teórica de los pedagogos, ¿qué es lo que trae de bueno dicha ley? Yo destacaría tres elementos. El primero es la adopción (estructural, y no ya retórica) del citado enfoque competencial, esto es, de la idea de que aprender X es necesariamente equivalente a aprender a hacer algo (empezando por pensar) con X. Una idea obvia, pero que dado el carácter cosmético de parte de los “aprendizajes” al uso, había que articular y traducir en términos curriculares.

El segundo elemento refiere la consagración normativa del enfoque integral de la educación, seriamente desvirtuado por la ley Wert. Una educación integral es aquella que no atiende únicamente a la faceta académico-laboral del alumnado, sino también a la cívica y personal. De ahí que el currículo LOMLOE incorpore explícitamente la educación cívica en todas las áreas y materias, añadiendo, además (aunque de forma insuficiente, todo hay que decirlo), la formación ética y filosófica necesaria para evitar que esa educación cívica degenere en adoctrinamiento ideológico. No olvidemos que de esta formación cívico-ética depende nuestra cohesión como sociedad en torno a valores e identidades comunes, inclusivas y alejadas de dogmatismos políticos, religiosos o de cualquier otro tipo.

Un tercer elemento igualmente importante que nos trae la LOMLOE es el del incremento de la autonomía de centros y docentes. De hecho, la norma se ha concebido, entre otras cosas, para prestar cobertura legal a prácticas educativas que, por su dimensión innovadora, no podían aplicarse hasta ahora “con todas las de la ley”. Es extraño, por ello, el afán “ordenancista” que demuestran (y demandan) algunos en relación con su aplicación en las aulas. La LOMLOE representa un marco normativo idóneo para concebir y realizar prácticas educativamente innovadoras, contextualizadas y transformadoras, y no, en ningún caso, una máquina de generar informes y formularios con los que contabilizar, fiscalizar y tratar de uniformar hasta el último detalle el trabajo docente. Si las administraciones o algunos docentes creen esto, es que, a mi juicio, no han entendido el propósito de la ley, y hay que hacérselo saber.

Ciertamente, la tarea educativa es incompatible con dos de los peores males que suelen aquejarla (y que, además, ella misma perversamente transmite a veces): la hipertrofia retorico-legislativa y el dirigismo ciego. Pero estos males no lo serían tanto si no hubiera siempre un numeroso grupo de personas dispuestas a ser cómodamente dirigidas antes que tomarse la molestia de asumir sus propias responsabilidades. 

 

La filosofía como eje de la educación en democracia

 La revista Paideia tuvo la gentileza de publicar en su último número nuestro artículo "La filosofía como eje de la educación en democracia". En él sostenemos la idea de que la formación filosófica es un componente fundamental de la educación en y para la democracia. La razón es que tres de las propiedades más importantes de las ideas de democracia y de educación (la orientación axiológica, la dimensión dialéctica y la autorreferencialidad) son las mismas que caracterizan específicamente a la actividad filosófica, una disciplina que contribuye como ninguna otra al aprendizaje de tres competencias análogas a dichas propiedades (la especulación en torno a las ideas, el diálogo crítico y la actitud reflexiva) y que resultan necesarias tanto para el ejercicio pleno de la ciudadanía como para el desarrollo de una educación articulada en torno a la autonomía del alumnado. 

La revolución de la longevidad

 

Este artículo fue originalmente publicado por el autor en El Periódico Extremadura

Una de las mayores transformaciones que caracteriza a las sociedades actuales, con nuestro país a la cabeza, es la del incremento de la longevidad. La mayoría de las personas vive hoy el doble de años que hace un siglo; un hecho revolucionario que abre posibilidades y genera desafíos económicos, sociales, políticos y culturales históricamente inéditos.

Este incremento de la longevidad no es solo un dato cuantitativo, sino también cualitativo: no solo aumentan los años de vida, sino también la capacidad para darle más vida a esos años y, con ello, de adoptar un rol activo en relación con el desarrollo y bienestar común.

La idea que va imponiéndose es que el envejecimiento, lejos de concebirse como un estado de decadencia y pasividad, representa una nueva etapa de crecimiento y transformación personal y social. Frente a los valores de «lo eternamente joven» y la obsesión por disimular el paso del tiempo, la vejez se reivindica hoy como un estado de plenitud y actividad humana capaz de aportar múltiples beneficios a la sociedad, no solo económicos (la llamada «economía de plata»), sino también afectivos, cívicos y culturales.

El fenómeno de la longevidad no es, pues, reducible a una suerte de trastorno demográfico o económico (relacionado con el descenso de la productividad o la sostenibilidad de los recursos públicos), sino que refiere un viraje integral mucho más amplio y fundamentalmente positivo. Las cada vez más numerosas y mal llamadas «clases pasivas» no son en absoluto pasivas o improductivas: viajan y consumen, cuidan y permiten la conciliación laboral a sus familiares, practican el voluntariado, hacen deporte, desempeñan funciones laborales de modo emérito, y llenan a rebosar determinados eventos culturales o las aulas de instituciones como las universidades de mayores, donde, además de aprender, enseñan y forman a todos los que tienen (tenemos) la oportunidad de trabajar con ellos. No en vano son personas que han sabido adaptarse a gigantescas y sucesivas metamorfosis políticas, culturales y tecnológicas no experimentadas nunca antes por una misma generación…

Ahora bien, el incremento de la cantidad y la calidad de los años que vivimos, y la apreciación de este fenómeno como un síntoma inequívoco de progreso, suponen el despliegue de profundos reajustes sociales inspirados en valores que, como la solidaridad y la justicia intergeneracional, solo pueden ser sólidamente asumidos desde la experiencia continuada del encuentro y enriquecimiento mutuo entre distintos grupos de edad.

Esta experiencia de encuentro no es sencilla en un mundo que tiende a fragmentar y especializar cada vez más los espacios de convivencia, relegando aquellos que tradicionalmente acogían el contacto intergeneracional (empezando por los propios núcleos familiares, cada vez menos dados a la integración de las personas mayores). Por eso mismo, las instancias públicas han de compensar y paliar estas dificultades con medidas políticas y educativas firmes y continuadas.

Me consta directamente que la nueva ley educativa (la LOMLOE) ha sentado bases sólidas – aunque siempre mejorables – para el desarrollo de aprendizajes en los que se fomente la comunicación y la cooperación intergeneracional, se rompa con viejos prejuicios edadistas, y se reconstruya la figura tradicional del anciano ligándola a nuevos modelos de envejecimiento autónomo y activo. En nuestra región, centros pioneros en la promoción educativa de las relaciones intergeneracionales (como el IES Jaranda de Jarandilla de la Vera) han generado modelos de referencia internacional. También en Extremadura, y gracias en parte al trabajo de un grupo de docentes (Ignacio Chato y tantos otros), se ha trazado un ambicioso Plan Estratégico para el Desarrollo Intergeneracional que habrá de culminar en 2025. Más allá de nuestra comunidad, instituciones como el Centro Internacional sobre el Envejecimiento, conducido entre otros por Antonio Basanta, o la Cátedra Macrosad de Estudios Intergeneracionales de la Universidad de Granada, dirigida por Mariano Sánchez, trabajan desde hace años con el mismo propósito. 

Todos estos son ejemplos del esfuerzo discreto pero eficaz de comprender y encauzar una transformación que, lejos de entenderse como un trastorno o una rémora, ha de ser concebida como una oportunidad de desarrollo colectivo, además de como una revolución en nuestro modo de entender la vejez y la vida misma. En una época de asombrosos cambios de consecuencias más o menos inciertas (muchas veces preocupantes), el de la longevidad está probablemente entre los más esperanzadores. Apostar decididamente por él es, sin duda, apostar por el futuro y el bienestar de todos. 

 

 

Los fachas y la policía de la moral

 

Este artículo fue originalmente publicado por el autor en El Periódico Extremadura

Hace cuarenta años y en plena transición, los alumnos rebeldes llevábamos en la carpeta o la chupa las pegatinas de la Joven Guardia Roja, la chapa con la bandera republicana y el retrato del Che… Hoy, si quieres epatar a tus padres, profes y camaradas, exhibes en el móvil los vídeos de VOX, te pones como un berraco defendiendo los toros y la caza, llamas «maricones» a los que no son tan machotes como tú, y si eres todavía más chulo, adoptas toda la parafernalia nazi que haga falta para que te pare la policía (o, en su defecto, el jefe de estudios de guardia).

Y tanto entonces, hace cuarenta años, como ahora, los adultos biempensantes (entre los que uno se cuenta ya) andamos escandalizados. «¡A dónde vamos a ir a parar! ¡Menuda juventud!» – decían y seguimos diciendo –. La diferencia es que entonces la minoría díscola éramos nosotros (¡los rojos que venían a destruir España!), y ahora lo son ellos (¡los fachas que vienen a acabar con nuestra democracia!). No está mal: que vengan los “fachas” es señal de que alguna vez se fueron… 

¿Pero viene de verdad alguien? No lo sé. Cuesta estar seguro de que los fachas que despuntan hoy por varios países de Europa vayan a reinstaurar algo parecido al fascismo de los años 30 (como costaba, a finales de los 70, pensar que los rojos de entonces iban a refundar algo similar a la Unión Soviética). De momento, el auge de la ultraderecha parece, con todas sus complejidades, de un tipo similar al facherío de nuestros adolescentes: un grito de protesta de los que se sienten el último mono, sueñan emocionados con un cambio que apenas pueden describir, y disfrutan desafiando la moralina dominante. Pero súmenle a todo eso un cúmulo de tensiones prebélicas y una recesión profunda que acabe con el Estado protector y… quién sabe lo qué puede pasar. 

Por ello conviene cuidarse de esas exhibiciones, cada vez más desenvueltas, de ideas y actitudes que creíamos superadas y parecen extenderse entre los jóvenes: machismo, xenofobia, homofobia, exaltación de la violencia… Ahora bien, la pregunta, naturalmente, es: cómo. Y la respuesta, por mucho que impaciente a muchos, solo puede ser la de siempre: a los jóvenes solo se les corrige educándolos.

«¿Pero es que no los educamos ya?» – preguntará alguien –. Pues no sabría qué decirles. Si por educar se entiende soltarles de vez en cuando una homilía sobre lo buenos que son nuestros valores, no estamos haciendo nada. Ningún ser humano se convence de la legitimidad de algo por simple enunciación, por entusiasta que esta sea.

Tampoco vale prohibir lo que tendríamos que esforzarnos por cambiar. En primer lugar, porque para cambiar la conducta de alguien no cabe más que convencerlo, y una prohibición es lo contrario de una argumentación convincente. Y, en segundo lugar, porque imponerle algo a un ser racional (sin darle razones para ello) es violentarlo y, por lo mismo, provocarle unas ganas tremendas de violar lo mismo que le impones. Prohibir es el antónimo exacto de educar y, en boca de un educador, una patética manifestación de impotencia que ningún adolescente que se respete a sí mismo puede aceptar (aunque lo disimule).

Piensen, además, a dónde conducen las prohibiciones. ¿Por qué íbamos a limitarnos a prohibir, por ejemplo, que un chico haga el saludo nazi en clase? ¿No es mucho más peligroso que lea el Mein Kampf o que haga proselitismo entre sus compañeros en el patio? ¿Habrá que controlar entonces los libros que se traen al centro, o colocar micrófonos en los pasillos, como si en vez de educadores fuésemos una especie de «policía de la moral» persiguiendo «discursos de odio» (e incitando, seguramente, a un odio mucho mayor que aquel que pretendemos evitar)?

Por supuesto, y anticipándome a las objeciones que imagino, esto no quiere decir que no se deban prohibir aquellos actos en los que se ataque, maltrate o amenace a otros (como los ya célebres exabruptos de los alumnos de un colegio mayor de Madrid); la diferencia entre emplear el lenguaje para expresar tus ideas (por equivocadas que estén) y usarlo para acosar o intimidar a otras personas debería estar clara, aunque a veces no lo parezca.

Ahora bien: si educar no es dar homilías ni prohibir cosas, ¿qué es lo que es? Educar es un arte de seducción y, en cierto modo también, de corrupción. Seducir a alguien es despertar su deseo por ser algo mejor de lo que es; y corromperlo es demostrarle que para ello ha de desprenderse de ideas y valores erróneos y ajenos, en el fondo, a sí mismo. No hay proceso de madurez que no sea una sucesión de encuentros con gente que, en lugar de soltarte filípicas o prohibirte cosas, te escucha con cuidado, te demuestra amablemente lo idiota que eres y te ayuda a buscar algo mejor. Y los jóvenes que hoy saludan como nazis buscando llamar nuestra atención necesitan como nadie de esos encuentros. De hecho, es lo que están pidiendo – literalmente – a gritos.

 

Votar a los diecisiete

 

Este artículo fue originalmente publicado por el autor en El Periódico Extremadura

Me preguntaban en unas jornadas sobre educación sobre cómo es que los alumnos y alumnas nunca participan en la elección de las leyes y los currículos educativos, siendo los más directamente afectados por ellos. La respuesta estaba clara: porque los adultos no les dejan.

La única razón que se esgrime para justificar este ejercicio «adultocéntrico» del poder es la misma que se emplea para rechazar que se pueda votar desde los dieciséis años (algo que se ha vuelto a debatir estos días en el Parlamento). La susodicha razón es que los jóvenes de dieciséis o diecisiete años son presuntamente inmaduros para participar en política, un argumento completamente capcioso que ya se empleó, siglos ha, para negar el derecho al voto a las clases populares o a las mujeres. De ellas también se decía entonces (igual que de los jóvenes ahora) que eran inmaduras, maleables, poco hechas a asumir responsabilidades y emocionalmente inestables…

El argumento es obviamente falso. Pero conviene desgranar los motivos. El primero es que se funda en una determinación completamente arbitraria de lo que supone ser «moral o políticamente maduro» (una determinación que inexplicablemente se deja en manos de neurólogos o psicólogos, como si estos tuvieran competencia alguna para definir qué sea lo «moral»). Y el segundo es que, independientemente de esta falaz presunción, la inmensa mayoría de los estudios (justamente científicos) coinciden en que los jóvenes entre dieciséis y dieciocho años tienen, como mínimo, la misma capacidad para pensar lógicamente, argumentar y tomar decisiones racionales que los adultos…

Por supuesto, se puede argüir que los jóvenes de diecisiete son más impulsivos y «emocionales» (o incluso «radicales», como he leído por ahí). Del mismo modo que se puede decir que los ancianos son por lo general más conservadores, los ciudadanos sin estudios más influenciables, o los adultos de clase media-alta más moderados… ¡Puestos a hacer generalizaciones!  Ahora bien, ¿invalida esto el derecho al voto de los ancianos, las personas sin estudios o los ciudadanos acomodados? De ninguna manera. Se supone que la democracia se funda precisamente en considerar los intereses y deseos de todos, estén influidos por lo que estén influidos. ¿y por qué habría de ser peor estar influido «por las hormonas» que por el afán (no menos emocional) de defender tus intereses de clase?

Frente al pésimo argumento de la presunta “inmadurez” moral de los jóvenes encontramos, sin embargo, un elevadísimo número de razones a favor de disminuir la edad para votar. La primera es obvia: si los jóvenes de dieciséis años pueden emanciparse, trabajar, dar consentimiento médico, casarse o ser penalmente responsables, ¿por qué no van a poder también votar? ¿Por qué motivo vamos a considerarlos «maduros» para formar una familia o trabajar, pero no para elegir a aquellos que les gobiernan?

Otro buen argumento a favor de facilitar el voto a los más jóvenes es el de promover su compromiso con el ejercicio activo de la ciudadanía, evitando o disminuyendo desde su raíz la desafección política (de hecho, en algunos de los países europeos en que se ha instaurado la medida – como Escocia o Austria – ha aumentado notablemente la participación y el compromiso cívico de los jóvenes).

En tercer argumento es que el acceso al voto de un mayor número de gente joven incrementaría su capacidad para defender sus legítimos intereses (en un contexto económico que les es, además, muy desfavorable) frente a los de una mayoría de adultos y ancianos que, por razones políticas y demográficas, acumulan hoy todos los privilegios y resortes del poder.

Hay finalmente otro dato fundamental, al que tengo, por mi oficio, un acceso privilegiado. Después de trabajar veinticinco años con jóvenes (con jóvenes, precisamente, de entre dieciséis y dieciocho años), puedo asegurar que el grado de preocupación por los verdaderos problemas políticos (como la injusticia, la guerra, la desigualdad, los derechos civiles, etc.), o la capacidad para dialogar o evaluar ideas nuevas, son siempre mayores entre mis alumnos y alumnas que entre gran parte de los adultos que conozco, que o bien «pasan ya de todo», o bien solo se preocupan de aquellos asuntos públicos que afectan a sus particulares intereses o que interfieren con sus más obsesivos prejuicios.

Y sí, podemos sonreír con altivez y pensar que esos jóvenes de los que hablo son unos ingenuos. Pero, aunque así fuera, un sistema político también necesita del voto de los más ingenuos e «idealistas» (que no necesariamente «radicales»). Es decir, de aquellos que, a diferencia de mucha gente mayor, aún pueden mirarse al espejo y darse moralmente la absolución sin demasiados aspavientos retóricos.

Iraníes y eurocentrismo

 

Este artículo fue originalmente publicado por el autor en El Periódico Extremadura

Las mujeres iraníes, o gran parte de ellas, siguen a estas horas jugándose la vida en las calles por defender derechos tan elementales como el de vestir u opinar con libertad o el de no ser arbitrariamente detenidas y torturadas por la policía. Derechos sin los que nosotros no sabríamos ya concebir la existencia y a los que, tal vez por disfrutarlos de forma habitual, no le concedemos la importancia que tienen.

No olviden que a las mujeres iraníes (y a las que viven en otros países islámicos) les toca sufrir una triple opresión: la de ser mujeres en un mundo diseñado por y para los hombres, la de vivir bajo una dictadura, y la de soportar un régimen teocrático en el que la mujer es estigmatizada como propiedad del varón, cuando no como criatura del demonio. 

Sin embargo, el clamor de las mujeres iraníes apenas ha generado eco en nuestro país. Yo, al menos, no he visto manifestación o algarada ninguna sobre este asunto, ni en la calle ni en las redes, especialmente desde la izquierda habitualmente autoidentificada con las luchas feministas. De hecho, si uno revisa la prensa militante, apenas encontrará unos pocos artículos al respecto. ¿Por qué?

¿Será la sospecha de que detrás de las protestas existe algún tipo de complot «imperialista» para desestabilizar el país?... Uno se resiste a pensar que se pueda caer intelectualmente tan bajo, pero no sería la primera vez. Si la Guerra y la resistencia de Ucrania es reducible, según parte de esa misma izquierda, a un turbio movimiento de la OTAN en su estrategia de acoso a Putin «el desnazificador», las desesperadas protestas de las mujeres (y de buena parte de la población) en Irán bien podría ser un movimiento instigado por Occidente para meter en vereda a esos rebeldes ayatolas antiimperialistas-entronizados-por-los-imperialistas (y no – ¡por supuesto! – por culturas tan habituadas a la democracia y a la igualdad de género como la persa o la chiita).

¿Pero será todo esto cierto? ¿Será que los americanos y sus secuaces, las viejas potencias coloniales europeas, están subvirtiendo los valores culturales iraníes (tan democráticos como los rusos, los chinos o los de Corea del Norte) para imponer su injusto y etnocéntrico concepto del mundo? ¿O será, más bien, que la gente, que no es imbécil, y sabe cómo vivimos en el «imperio», quiere gozar del mismo nivel, no ya de bienestar (que ese, a veces, no falta), sino de libertad que tenemos aquí?

¿Y qué es esa libertad tan valiosa de la que gozamos los occidentales – preguntarán algunos de los que se han formado en la tradición crítica occidental –? Obviamente no es la de vestir como nos da la gana (aunque ninguno de nosotros soportaría que un «policía de la moral» nos dijera cómo llevar la boina o el pañuelo palestino al cuello). Tampoco se trata de la «libertad» de escoger dónde vamos de vacaciones. La libertad que nos caracteriza es la de poder cuestionarlo radicalmente todo (las ideas, los valores, los dioses, el poder de los poderosos…) sin afrontar, ni de lejos, las mismas consecuencias que en otras partes del mundo. Tal vez no sea mucho. Pero es más de lo que nadie tiene.

¿Y que es esta una reflexión eurocéntrica? Desde luego. Y a mucha honra. No en vano somos la única civilización que yo conozca que ha elevado la autocrítica y la concepción universalista del ser humano tan lejos como para tacharse a sí misma de «etnocéntrica» y reflexionar sistemática (y hasta obsesivamente) acerca de su responsabilidad con respecto a otras culturas.

Y es por ello, y por muchas otras cosas, que Occidente es justo objeto de emulación.  El problema está en qué es lo que se imita de él. Así, los tiranos usan la tecnología occidental para violentar los derechos individuales bajo la apariencia del rechazo de los valores del “impuro” Occidente (de los valores, que no de los lujos, claro), mientras que, del otro lado, la gente, buscando librarse de esos mismos tiranos, imitan el modelo occidental de libertad fundado en el pensamiento autónomo, los derechos individuales, la educación laica o la igualdad de hombres y mujeres.

La clave, pues, para ejercer una actitud eurocéntrica adecuada y madura es fomentar este segundo tipo de “imitación” o apropiación de los valores occidentales. ¿Por qué no? Si ya hemos exportado a nivel global el capitalismo y el marxismo, o el paradigma científico-mediático de producción de ideas, tendríamos que hacer lo mismo con lo mejor de nuestra cultura, que no es solo el poder quitarse el pañuelo obligatorio de la cabeza, sino el hábito de cuestionar todo lo que hay dentro de ella. Al fin – insistimos –, no hay nada más occidental que el pensamiento crítico, incluyendo el pensamiento crítico de lo occidental. He ahí por qué se puede ser absolutamente eurocéntrico (y oponerse a todo fundamentalismo y tiranía) y no serlo a la vez en absoluto.

Extremadura cercada

 

Este artículo fue publicado originalmente por el autor en El Periódico Extremadura

Una de las diferencias más llamativas entre los paisajes del norte y el sur de España son los cercamientos de tierra, escasos en el norte y omnipresentes en el sur, donde la inmensa mayor parte del territorio está habitualmente rodeado de cercas y alambradas. El caso de Extremadura es particularmente llamativo. Con una superficie forestal del 70% o más de su territorio, el 90% de ella propiedad privada, recorrerla (hasta donde se puede, que no es mucho) es como atravesar o circunvalar una inmensa finca salpicada de pueblos y cortijos sin solución de continuidad.

Si no lo cree, intente usted salirse del asfalto o de alguna pequeña población para dar un paseo por las inmensas dehesas y serranías extremeñas. En la mayoría de los casos acabará frente a una verja infranqueable o una alambrada de espino. En muchas ocasiones no hay forma de acercarse a la ribera de un río (que es terreno público) o de visitar ciertos lugares con valor patrimonial (y que deberían ser públicos) sin tener que atravesar terrenos privados.

Hay, desde luego, parajes protegidos, pero son escasos, pequeños y de acceso parcial. Algunos, como el Parque Natural de Cornalvo (el único, que yo sepa, de la provincia de Badajoz), es poco más que un “pasillo” rodeado a ambos lados por kilométricos cotos privados (de caza, la mayoría, lo que hace muy desaconsejable pasar por allí cuando se abren las vedas o se celebran batidas).

Se nos dirá que no es imprescindible meterse en el monte o atravesar dehesas, y que existe una amplia red de caminos por los que recorrer la región. Pero esto, en la práctica, no es cierto. Pese al notable esfuerzo de la administración autonómica por delimitar vías y cañadas, o elaborar catálogos de caminos públicos, una gran parte de estos (cuya gestión corresponde mayormente a los municipios) está en riesgo severo de desaparecer. Algunos se difuminan de una temporada a otra, por falta de cuidados o por usurpación de parcelas o viviendas vecinas, y otros son convertidos de facto en caminos privados, cerrándolos con verjas y candados, y disponiendo junto a ellos del correspondiente cartel prohibiendo el paso.

En relación con esto último no es nada fácil, además, denunciar el hecho. Primero porque cuando uno sale al campo lo último que quiere es perder el día discutiendo o haciendo gestiones (bastante es ya tener que consultar antes de salir los mapas oficiales y la página del catastro para prever el encuentro con las cercas – un trámite casi siempre inútil, pues a menudo los caminos que sobre el papel aparecen como públicos, sobre el terreno están cerrados a cal y canto –). Y, en segundo lugar, porque los trámites para demostrar que un camino público ha desaparecido o ha sido ocupado por los dueños de una finca son tan largos y complejos que solo con mucho tiempo y con asesoramiento jurídico (o con ayuda de plataformas u organizaciones ciudadanas, que alguna hay) podrían dar el fruto esperado.

Y no se trata aquí de hacer ninguna soflama política en favor de la colectivización de la tierra o nada por el estilo, sino solo de reivindicar que el mayor bien que tenemos en Extremadura, y que es su inmenso patrimonio natural y cultural, uno de los más grandes y mejor conservados de Europa, esté al alcance de todos y se pueda acceder a él con normalidad. En otras comunidades se respeta igual la propiedad privada y uno puede recorrer campos y montes a placer, sin vallas, verjas ni guardas. ¿Por qué aquí no?

Para ello es necesario establecer sobre el terreno (y no solo sobre el papel) una buena red de caminos francos, bien señalizados, cuidados y vigilados, de manera que cualquier ciudadano pueda pasear, hacer deporte o senderismo, bañarse en un río, o hacer turismo cultural y medioambiental en general, sin tener que participar en una yincana de obstáculos (incluido el encuentro con guardas más o menos amables), y sabiéndose respaldado y protegido por la ley, algo que no siempre ocurre (prueben ustedes a ser atendidos un fin de semana por el SEPRONA, un cuerpo de la Guardia Civil preparadísimo y servicial como pocos, pero que debe tener unos efectivos absolutamente insuficientes para las necesidades de una comunidad como la nuestra).

Se calcula que en Extremadura existen (o existían) unos 70.000 kilómetros de caminos y vías rurales de uso público. Es hora de ponerse serio con los ayuntamientos y con los intereses particulares de unos pocos, y revitalizar y modernizar esa red de vías de comunicación. El objetivo es promover un desarrollo rural y turístico sostenible, y que Extremadura no siga pareciendo a ojos de nadie, y en ningún sentido, el inmenso cortijo o coto privado para nuevos (y viejos) ricos que todavía era cincuenta años atrás.

El infierno son los grupos

 

Este artículo fue originalmente publicado por el autor en El Periódico Extremadura.

Siempre he admirado a los que andan solos, les importa relativamente poco la opinión de los demás, y se mantienen orgullosamente independientes; algo por lo que, paradójicamente, casi nunca les falta la compañía y el aprecio de otros. Casi nunca…

Ahora que andamos (cosas de la edad) en el rito de los encuentros de antiguos alumnos, recuerdo a aquellos compañeros de promoción a los que martirizamos durante años a conciencia (si es que tal cosa como la conciencia es atribuible a los grupos). Recuerdo a tres, ya fallecidos, a los que, por activa o por pasiva, casi todos acosábamos; a uno por afeminado, a otra por “rara” o extravagante, y al otro, simplemente, por no plegarse a los caprichos del más machote de la tribu. 

Siento ser tan pesimista, pero creo que, igual que no hay nación sin fronteras, apenas hay grupo humano que no sea, por definición, excluyente, ni que no busque cohesionarse frente (o contra) a los que son “distintos” o no se pliegan a sus creencias y dictados. No hay tampoco asociación humana que no encierre oscuras relaciones de poder, básicamente la que se da entre los que gozan controlando a otros y los que, por pánico a ser excluidos (¡el mayor de nuestros miedos!), se someten dócilmente a los primeros. Todo el resto de la trama, con sus innumerables personajes secundarios (secuaces, pelotas, críticos, bufones, equidistantes conciliadores…), gira alrededor de esa relación principal.

Fíjense también que casi todo lo que cabe reconocer como digno y bello suele ser obra de algún individuo (el arte, las más grandes teorías y descubrimientos, la mayoría de las gestas heroicas o solidarias…), mientras que los actos más execrables y destructivos suelen inspirarlos o perpetrarlos grupos más o menos organizados (mafias, ligas facciosas, sectas, cédulas, manadas – de varones habitualmente –, ejércitos, élites financieras, masas instrumentalizadas…). Ocurre en la vida cotidiana, en la calle, en las redes sociales, en los centros de trabajo, o en las aulas, donde todos los profesores sabemos que la conducta de los chicos varía cualitativamente (casi siempre a mejor) en cuanto se les permite ser y expresarse fuera del grupo.

Es cierto que hay grupos que nos ayudan a desarrollarnos como personas, pero siempre que ese, y solo ese, sea su fin y principio. También es verdad que la unión hace la fuerza, y eso es bueno (si la causa lo es), pero tampoco justifica la trascendencia que damos a lo colectivo. En general, cuanto más instrumentales, flexibles y abiertos sean los grupos, menos peligrosos y más democráticos son. Pues la democracia – al menos en teoría – se funda en el poder de los ciudadanos, y no en el de ninguna asociación o colectivo específicos. Son esos ciudadanos los que, a tenor de su propio criterio, deciden unirse a (o separarse de) otros en cada decisión que toman, sin tener que formar por ello, necesariamente, ninguna asociación (u oposición) estable. Casi la única excepción a esta norma es, a la vez, el principal de los obstáculos para el desarrollo de una democracia plena: los partidos políticos, cuyos intereses fundamentales son, como en todo grupo, el poder y el beneficio propio, y no (o solo secundariamente) el bien de todos los ciudadanos.

Por todo esto, y frente a los cánticos y proclamas en defensa de un colectivismo mal entendido, hay que reivindicar con fuerza el que seguramente sea uno de los más raros logros de la civilización: el del individuo, esto es, el de la idea de que el sujeto al que cabe atribuir identidad, derechos, dignidad y responsabilidad política es, ante todo, cada persona en particular (y no cada familia, partido, secta, nación, género, clase, etnia o pueblo, que la tienen, a lo sumo, por analogía con el individuo). Un individualismo este que no está en absoluto reñido – sino que es su fundamento democrático – con el espíritu comunitario y el interés por lo público y la justicia social.

Y no digo todo esto por nada. El individuo es una flor tan rara como frágil, y que solo surge en la fase culminante (y por ello un tanto decadente ya) de la civilización. Por eso hay que defenderlo con ahínco. Desde la escuela, promoviendo y fortaleciendo el desarrollo personal (no hay fórmula mejor para combatir el acoso), y desde el compromiso con las libertades individuales, conquistadas y amenazadas hoy por dos colosales fuerzas en auge: el populismo y la autocracia. Estas dos fuerzas (perfectamente combinables, como sabemos), tienen como nexo común el desprecio al individuo y la exaltación de lo colectivo, y nos seducen con su promesa de orden, estabilidad política y eficacia económica (véase el espeluznante caso de China o de su secuaz, la Rusia de Putin). Salvarse de ellas requiere de un esfuerzo combinado en muchos frentes, pero también, y sobre todo, de la firme convicción de que la dignidad del ser humano es inversamente proporcional a sus instintos más gregarios.

¿Y por qué debería importarnos el futuro?

 

Este artículo fue originalmente publicado por el autor en El Periódico Extremadura

Tras un verano tremebundo, en el que a las catástrofes en curso (pandemia, guerras, crisis energética, inflación galopante…) se han sumado incendios, sequías y salvajes olas de calor fruto del cambio climático, a uno le van faltando fuerzas para imaginar el futuro. No ya el suyo propio (que tampoco es fácil), sino el de las generaciones venideras, algo que se antoja casi imposible, sobre todo si se quiere imaginarlo bueno.

«¿Y a nosotros que nos importa?», podría pensar, sin embargo, buena parte de la ciudadanía. El pesimismo y la sensación de impotencia es tal, que parte de la población ha adoptado una actitud entre evasiva y resignada, entre un «que no me amarguen lo que queda de la fiesta» y un «que sea lo que Dios quiera». Y lo peor es que no les falta razón. Tanto por motivos coyunturales como por otros más estructurales, la situación política global parece impredecible y fuera del alcance de cualquier iniciativa que pueda tomarse a pequeña escala. 

Es cierto que el compromiso personal con las medidas que se están tomando (muy tímidamente) para mitigar los dos grandes desastres en ciernes, el climático y el energético, es importante, pero aquí el asunto adquiere otra dimensión aún más decisiva: el de los argumentos éticos. Porque el «y a mí que me importa» de la gente no solo obedece al pesimismo y la impotencia ante una situación aparentemente inmanejable, sino a una ausencia radical de razones para comprometerse con el bienestar de los demás, especialmente el de los demás que han de venir.

La cuestión de por qué han de importarme los demás es la cuestión central de la ética. Sin plantearla e intentar resolverla todo otro debate político o social carece absolutamente de sentido. Pese a ello, nadie o casi nadie la plantea públicamente. Tal vez porque es una cuestión filosófica, es decir, una cuestión tan imposible de resolver como de evitar.

Pero si ya es difícil justificar el altruismo con nuestros contemporáneos (especialmente con aquellos con los que no mantenemos vínculos o proximidad), mucho más lo es con quienes ni siquiera existen todavía. ¿Por qué habrían de importarnos las generaciones futuras? Esta es la gran pregunta que late tras las propuestas y debates sobre ética y política socioambiental. Y si queremos que la población asuma voluntariamente los costes que implica adoptar estilos de vida ecosocialmente sostenibles o incluso decrecentistas (sin esperar a que la situación obligue traumáticamente a hacerlo a los que vengan detrás) toca responder a esa pregunta.

¿Por qué me han de importar, entonces, las generaciones futuras? Los planteamientos hedonistas y utilitaristas, comunes hoy, no ofrecen una respuesta satisfactoria. El imperativo utilitarista de «procurar la mayor felicidad para el mayor número» no parece sostenerse sobre ninguna razón que convenza a todos. ¿Por qué habría de querer la felicidad de la mayoría, sobre todo si eso implica sacrificar o aminorar la de la minoría de la que formo parte (y que en muchos casos depende de la infelicidad de los primeros)? – podría preguntarse alguien – ¿Por temor a una rebelión de los infelices? La historia nos enseña que ese riesgo es casi infinitesimal. ¿Para ser buenos? ¿Pero qué significa eso? ¿Y por qué habríamos de ser buenos, así, sin más?

El asunto se complica cuando introducimos la variable temporal: ¿Por qué habría de querer procurar la felicidad (o siquiera la supervivencia) de la mayoría futura (es decir de gente no solo desconocida para mi sino además inexistente)? Tal vez, si uno supusiera que va a reencarnarse una y otra vez (como propone Williams MacAskill, uno de los prohombres de la secta pseudofilosófica del «largoplacismo») la cosa podría tener sentido. ¿Pero quién cree hoy en la reencarnación?

¿Entonces? ¿Por qué debería importarnos lo que les suceda a las futuras generaciones? Ya hemos visto que ni el hedonismo ni el utilitarismo sirven para responder a esta pregunta. Tampoco el voluntarismo ciego del «deber por el deber». Ni el cientifismo, pues aquí la ciencia nada tiene que decir. Solo caben, pues, la religión o la metafísica. La opción racional es, desde luego, esta última. La metafísica busca construir una concepción o imagen racional y armónica de la totalidad del mundo; una concepción en la que sea posible conectar los fines particulares con los generales más allá de circunstancias y coyunturas personales, culturales o históricas (es decir, de modo trascendente, más allá del tiempo y el espacio). Hemos asumido, tal vez atolondradamente (o sin razones de peso), que la posibilidad de erigir esa metafísica de forma convincente no es viable, pero no estaría mal pensarlo de nuevo. Sobre todo, porque en otro caso, me temo que solo nos queda.. rezar.

 

Con Franco aprendíamos mejor

 

Este artículo fue publicado originalmente por el autor en El Periódico Extremadura

La afirmación del título es, desde luego, irónica. Pero no he podido resistir la tentación de parodiar el viejo lema de los nostálgicos de la dictadura (aquello de “con Franco vivíamos mejor”) al toparme estos días, y por casualidad, con la primera ley sobre educación secundaria del franquismo, firmada en 1938, sin acabar aún la guerra civil, y en la que se leen cosas como esta: “La técnica memorística, producto del sistema imperante, ha de ser sustituida por una acción continuada y progresiva sobre la mentalidad del alumno, que dé por resultado, no la práctica de recitaciones efímeras y pasajeras, sino la asimilación definitiva de elementos básicos de cultura y la formación de una personalidad completa”.

¿Cómo? ¿Qué la técnica memorística ha de ser sustituida por la acción sobre la mente del alumno (es decir, por una enseñanza comprensiva)? ¿Y esto lo decía un decreto educativo de Franco? Pues así es. Y hay más. En el punto tres del artículo preliminar de la misma ley se afirma que “como consecuencia lógica de lo anterior, [se establece la] supresión de los exámenes oficiales intermedios y por asignaturas, evitando así una preparación memorística dedicada exclusivamente a salvar estos exámenes parciales con todos sus conocidos inconvenientes”. ¿Qué les parece? ¡Suprimir los exámenes oficiales del Bachillerato para que los alumnos pudieran concentrarse en aprender y no en memorizar!

Por supuesto, estoy sacando estos párrafos del contexto de lo que fue una ley absolutamente retrógrada en muchos aspectos ideológicos. Pero no deja de ser asombroso que una norma así, y de hace un siglo, cuestionara los exámenes, algo con lo que se sigue fustigando hoy de forma inmisericorde incluso al alumnado de primaria (¡cincuenta exámenes ha tenido que hacer este año – casi uno y medio por semana – la hija de unos amigos, con 8 añitos, en un cole público de Badajoz!).

Y ojo, que no quiero decir que esas “viejas novedades” pedagógicas sean (ni mucho menos) patrimonio del franquismo. Podríamos citar aquí los movimientos de renovación pedagógica, de muchísimo mayor calado (y brutalmente cancelados tras la guerra civil), promovidos por la II República, o leyes seguramente más antiguas. ¡Pero que ciertas innovaciones pedagógicas básicas, por las que llevamos peleando decenios, hayan sido ya previstas hasta por las más rancias leyes de Franco es, cuando menos, humillante!

Por cierto, y visto lo visto, ¿a qué época de la historia se referirán los que reniegan de las nuevas pedagogías y suspiran por aquella escuela en la que, a base de clases magistrales y exámenes, los alumnos lograban un grado de excelencia hoy – presuntamente – impensable? Pues no se sabe. O, a lo sumo, a la ley del 1970, igual de franquista que la del 38, pero con el agravante de que lejos del romanticismo católico-humanista de esta, la del 70 estaba hecha a imagen y semejanza de los ideales de excelencia técnico-científica de los más liberales tecnócratas (y no menos católicos) del OPUS. Esta ley (la de la EGB, el BUP y el COU) es la que suelen invocar con lágrimas en los ojos los que no ven más que una progresiva decadencia de la enseñanza desde la LOGSE hasta hoy.

Ahora bien, ¿era la escuela de los 70 y 80 mejor que la de ahora? En absoluto. O solo en la imaginación de los que se educaron en ella y creen, como los más viejos suelen creer, que lo suyo fue la repera. ¡Entonces sí que se estudiaba, sí que había nivel en los exámenes, sí que había disciplina en clase! – dicen –. Pero la verdad es que en aquellos años las clases eran, la mayoría, tan buenas o malas como las de ahora, las horas de estudio o los exámenes igual de numerosos y duros que los de hoy, y sobre la disciplina solo hay que revisar las actas de los claustros de aquella época: nada nuevo bajo el sol…

Y atención, que este tipo de demencia se encuentra también en los docentes más jóvenes y primerizos. Yo mismo recuerdo mí primer año de profesor, recién salido de la facultad, exigiendo con petulancia a mis alumnos el nivel de competencia que presumía haber tenido “cuando era como ellos”. Hasta que una tarde, tras corregir unos exámenes en los que me había cargado a la mayoría, el destino quiso que me topase con uno mío, casi del mismo tema y nivel, en una vieja carpeta escolar. Era tan malo y estaba tan mal escrito (pese a que me lo habían calificado con generosidad) que, tras leerlo, no tuve más remedio que revisar y cambiar la nota a todos mis alumnos.

Aquello fue el inicio de una conversión que acabó en el mismo punto que las leyes de Franco: en la convicción de que los exámenes rara vez tienen relación con aprender nada, algo que muchos docentes actuales no parecen aún entender. ¿Acabarán por hacerlo? ¿Serán capaces de ponerse al día y llegar, al menos, a principios del siglo XX? En septiembre, que empieza todo (otra vez), lo veremos.

Hasta entonces, y por lo que pueda venir, qué tengan unas felices vacaciones.   

 

La izquierda en su púlpito

 

Este artículo fue originalmente publicado por el autor en El Periódico Extremadura

El hundimiento de la izquierda alternativa en Andalucía no ha sorprendido a nadie. Lo que sí que sorprende siempre es la diligencia con que ella sola se precipita una y otra vez al abismo. Una diligencia inversamente proporcional a la que debe tener uno en aprender de los errores. Estoy hasta por sospechar que son esos errores, junto a la altivez despechada de los que creen que es la humanidad entera (y no ellos) la que se equivoca, los que dan identidad y razón de ser a buena parte de esa izquierda siempre al borde de la irrelevancia política. 

El desafortunado discurso de Inma Nieto, la cabeza de cartel de Por Andalucía (la penúltima marca de la coalición entre IU y UP), la noche del domingo, tras confirmarse su estrepitoso batacazo electoral, fue una exhibición impúdica de esos vicios y errores en los que incurre constantemente la izquierda, siendo el principal de ellos el insoportable complejo de superioridad moral que muestran (algunos con iracundia de obispos y otros con desparpajo de párroco molón, pero siempre con una naturalidad que espanta) buena parte de sus dirigentes y militantes. 

De este modo, y sin caer por un segundo en la tentación de la autocrítica, la dirigente andaluza pasó a desgranar ante las cámaras las causas de su fracaso electoral. ¡Y, por increíble que parezca, ninguna tenía que ver ni con ella ni con su coalición! Así, la causa principal de tamaño fracaso habría sido la falta de participación (y eso que ha sido casi la misma de 2018, cuando la misma coalición obtuvo más del triple de escaños). Esa menor participación – afirmó Nieto – habría supuesto una menor movilización de los votantes de izquierda y, consecuentemente, una pérdida de votos. ¿Conclusión? Que la culpa, lejos de ser nuestra (vino a decir la líder de PA), era de la desidia de nuestros potenciales votantes…

La segunda causa principal del desastre electoral de Por Andalucía habría sido, según dijo Nieto ante toda la prensa, la profusión de encuestas y propaganda mediática que (son sus palabras) habrían “modulado” a la opinión pública para que votara a la derecha. Es decir que la culpa, de nuevo, no es nuestra (vino a insinuar Nieto), sino de la gente que (es idiota y) se deja manipular. Y la prueba es que, estando todos sujetos a las mismas encuestas y a los mismos y maléficos medios de comunicación, solo unos pocos (ellos y sus votantes) habrían sabido resistir tanta manipulación y votar como es debido.

Indescriptible. Es tal la soberbia que se gasta esta izquierda dogmática y completamente fuera de la realidad que, en lugar de entonar el “ahora toca recuperar la confianza de la ciudadanía” de los partidos cuando pierden (más aún ante un fracaso de la magnitud del sufrido), la dirigente se infló a repetir (a coro con Ione Belarra) que el resultado electoral era “una mala noticia para el Pueblo andaluz” ¡No para ellos – ojo – sino para el Pueblo andaluz, que es el que, por lo visto, se había equivocado! Pues si el Pueblo es el que vota, y lo que vota representa una mala noticia para él, la conclusión está clarísima: es el Pueblo, pobrecito mío, el que no sabe lo que hace. Menos mal que Yolanda Diaz estuvo más contenida, y matizó un poco después que el resultado era una mala noticia solo para los progresistas (algo es algo).

Lo único lejanamente parecido a una autocrítica que hizo Nieto fue a la (obvia, crónica, patética) falta de unidad de la izquierda. Y digo aparente porque realmente no fue autocrítica, sino crítica al partido escindido de Teresa Rodríguez, con quien se estuvieron peleando durante toda la campaña (después de pelarse públicamente entre sí por ver quien encabezaba la coalición). Ya saben: lo del Frente Popular de Judea y el Frente Judaico Popular. ¿Pero cómo diablos creen que el electorado puede confiar en una fuerza política dividida por dentro y por fuera, que cambia de siglas en cada proceso electoral, que vive ensimismada en reivindicaciones simbólicas, disputas ideológicas e incomprensibles luchas por una microscópica porción de poder y que, en vez de reconocer su fracaso y hacer propósito de enmienda, se sube al púlpito para reprochar a la gente su desidia, maleabilidad e ignorancia? Pues tal como ven: de ninguna manera.

No sé si está ya perdida toda esperanza, pero si la izquierda alternativa quiere tener aún una mínima expectativa electoral (y falta haría frente a la que se nos avecina) tiene que despabilar, unir fuerzas, abrir ventanas, salir de la parroquia, abandonar el estilo tribal, escuchar, hacer política, dejar de sembrar miedo, tener ideas en lugar de consignas, exhibir proyectos ilusionantes en vez de un cabreo permanente, mirar al futuro en lugar de obsesionarse con la historia y los símbolos, tratar de lo que de verdad importa a la gente y no de delirantes batallas culturales… Y, sobre todo, y por favor, y antes de nada: bajarse de una maldita vez del púlpito.

 

Contra la positividad corporal: los feos también existen.

 

Esté artículo fue originalmente publicado por el autor en El Periódico Extremadura y en el diario de Ibiza.

El movimiento por la “positividad corporal” abriga el ideal de que todos los seres humanos deben tener una imagen corporal positiva de sí mismos, y se opone a que la sociedad promueva estándares de belleza poco realistas o inclusivos, abogando por la representación de todos los tipos de cuerpos, especialmente en ámbitos como los de la moda o la publicidad. Sin embargo, y aunque tras estos propósitos hay una innegable buena intención, es conveniente que los pensemos más a fondo.

En primer lugar, que todas las personas tengan una imagen corporal positiva de sí mismas no debe confundirse con pensar que todos los cuerpos son indistintamente bellos. Esto no es ni lógica ni fácticamente cierto. No lo es lógicamente, porque la belleza sería indistinguible si nada se le opusiera o limitara (¿cómo distinguir lo bello si no existe más que eso?); y no lo es desde un punto de vista fáctico porque, de hecho, todos tenemos criterios de belleza y emitimos juicios estéticos sobre los cuerpos o cualquier otra cosa (aunque no nos atrevamos a reconocerlo a veces – precisamente porque creemos que en ocasiones resulta “feo” y de “mal gusto” –).

Por otra parte, tener criterios de belleza no está reñido con el aprecio por la diversidad. Las cosas o cuerpos pueden ser diversos también en cuanto a su cualidad estética (reconocer que unos son más bellos que otros, es, también, un reconocimiento de la diversidad), y las cualidades y criterios estéticos son más interesantes aún gracias a que se plasman de manera relativamente distinta en cada cultura o incluso en cada tipo o género de cuerpo (hay muchas maneras de ser guapos – y de ser feos –). Incluso, rizando el rizo, y dado que estimamos que lo diverso es más bello o “positivo” que lo “estandarizado”, ¿no deberíamos deducir a partir de ahí que un cuerpo es más bello cuanta más diversidad encierra, y más feo cuanto más se ajusta a los estándares vigentes?

Otro elemento a considerar es la crítica al “poco realismo” de los estándares o modelos de belleza. Porque, ¿cabe exigir realismo a lo que, justo por ser modélico, ha de distinguirse de lo real (o de lo que concebimos vulgarmente como tal)? Piensen, además, que la belleza es un valor, no un hecho. Los hechos reales (tal como los cuerpos que habitamos) no son en sí mismos bellos o feos; somos nosotros los que los valoramos como “bellos” aplicándoles un determinado criterio, esto es, comprobando hasta qué punto se ajustan a nuestras normas o ideales de belleza. Exigir un “modelo-realista” es, pues, un oxímoron, una contradicción “in terminis”.

Pasemos a otro asunto. Que debamos renegar de los ideales de belleza porque haya gente que se deprime al no verse adecuadamente reflejada en ellos es otra supina memez. De entrada, el ideal de que no hay más ideal que lo que hay, y de que hay que adorar el propio cuerpo sí o sí, resulta tan exigente y estresante como cualquier otro ideal. Y, en segundo lugar, negar la evidencia de que hay personas más bellas (y nobles, inteligentes, simpáticas, carismáticas…) que otras, por la sola razón de que esto pueda serle doloroso o frustrante a alguien, no es sino un engaño inútil, condescendiente y absurdo. ¿Deberíamos sacarnos también un ojo para no molestar o deprimir a los tuertos?

Es claro que no. Lo que hay que hacer es educar a las personas para lidiar con la propia condición humana. Y es parte de esa condición el ser conscientes de nuestras miserias (también de las corporales) tanto como el aprestarse constantemente a superarlas. Decía Shakespeare que estamos hechos de la materia de los sueños, y, según Platón, del deseo de unirnos a los que nos engrandece y mejora. Sin esa tensión erótica entre lo real y lo ideal, o entre lo que somos y lo que anhelamos ser, la vida carecería completamente de sentido. ¿Qué esto implica dolor e insatisfacción? Claro. Es el precio a pagar por estar lúcido y vivo; algo que una sociedad tan infantiloide y narcisista como la nuestra, que reclama comisarios políticos para que les quiten de delante todo aquello (¡hasta los maniquíes de las tiendas!) que pueda hacerle daño, no parece dispuesta a reconocer.

Ah, y otra cosa: sería estupendo dejar de obsesionarse con el cuerpo, en relación con el cual hemos pasado del extremo del dualismo que lo concebía como algo radicalmente distinto y opuesto al “espíritu”, a un monismo idólatra, no menos extremista, que pretende reducirlo todo a él. Frente a todo esto recuerden que la belleza, como se ha dicho siempre, está en el interior. Y que, en todo caso, y esté donde esté, para ser bello (o bueno, o listo, o sabio…) lo primero es reconocer que uno no lo es (al menos todavía). Cosa para lo cual los ideales y los modelos (y hasta los maniquíes) nos vienen que ni pintados.

La identidad europea en el desarrollo curricular de la LOMLOE

 

Hoy se presenta en Madrid este trabajo en el que he tenido el honor de participar con un artículo sobre el desarrollo de la identidad europea en el nuevo currículo LOMLOE. Para quien quiera consultarlo, puede encontrarlo aquí.

Cómo adoctrinar en la escuela (lo justo y necesario).

 

Este artículo fue originalmente publicado por el autor en El Periódico Extremadura

¿Hay adoctrinamiento moral o ideológico en las aulas? Sí, por supuesto. Con la nueva ley educativa y con cualquier otra. Aquí y en Pekín (en Pekín muchísimo más). ¿Cómo no iba a haberlo? Una de las funciones de la escuela es transmitir los valores comunes en torno a los que se articula una sociedad. Sin un mínimo adoctrinamiento en tales valores (es decir, sin un mínimo de educación cívica), los niños y niñas solo conocerían los valores particulares de su familia o entorno inmediato, y la vida pública carecería de referentes morales desde los que orientar la convivencia.  

Ahora bien, aunque toda educación y sociedad implican un cierto adoctrinamiento moral, no todo adoctrinamiento moral es educativo ni socialmente valioso. Cuando este es excesivo y adopta un carácter completamente dogmático, la educación se reduce a mera instrucción, es decir, al tipo de aprendizaje en que prima la obediencia al razonamiento, algo que en nada conviene a una sociedad democrática en la que lo deseable es que la gente, que es la que en última instancia toma las decisiones políticas, piense de forma racional y por sí misma.

Pues bien, ¿cómo podemos hacer entonces para que el necesario adoctrinamiento moral que compete a todo sistema educativo no sea excesivo ni demasiado dogmático, de manera que los niños y niñas sean correctamente educados como ciudadanos capaces de ejercer la soberanía política? Aquí va la receta. Apunten (u opinen al respecto).

Lo primero para que el adoctrinamiento escolar sea el justo y necesario es que los valores morales en los que se adoctrina sean únicamente aquellos que emanan de las leyes o principios que despiertan mayor acuerdo o consenso democrático: la Constitución, la Declaración Universal de los Derechos Humanos, los Objetivos de Desarrollo Sostenible aprobados por la ONU, etc. En esas leyes y acuerdos de amplio consenso está contenida la moral mínima en que se ha de educar a la ciudadanía.

Lo segundo se deduce de lo anterior, y consiste en que las administraciones velen para que en la escuela no se dé especial cuartelillo a ningún mensaje moral o ideológico que (dejando aparte el que se deriva de la enseñanza de las distintas materias) no sea el mínimo consensuado y consignado en leyes y acuerdos. Así, es estupendo, como proponen algunos políticos, que se revisen los libros de texto para eliminar sesgos ideológicos impropios (es decir: no derivados de las leyes y consensos vigentes), ¿pero por qué no se revisa también el modo entero de enseñanza de algunos colegios concertados, en los que también se adoctrina, y de forma más invasiva y persistente, en valores alejados de lo que hoy consideramos moralmente aceptable (piensen, por ejemplo, en aquellos colegios religiosos en los que se segrega a chicos y chicas para educarlos por separado)?

Una tercera medida útil para minimizar el adoctrinamiento escolar es dejar de emplear la educación como arma arrojadiza en la pelea por el poder. Ya sabemos que la única que da y quita votos es hoy la “batalla cultural” (la económica o política se agotaron hace mucho), pero los políticos deberían trasladarla a otros escenarios menos lesivos para el sistema que les da de comer. No puede ser que tras cada cambio de gobierno vengan los halcones de la derecha montaraz, o los iluminados inquisidores de la izquierda verdadera, a imponer a todo el mundo sus consignas y valores vía decretos educativos, impidiendo una y otra vez el mil veces implorado consenso educativo.

La cuarta medida ha de consistir en promover la pluralidad del profesorado (algo que, por cierto, es mucho más difícil en la concertada, donde los profesores no son elegidos por oposición, sino, a menudo, por afinidad ideológica con quien los contrata), y en formarlos como buenos profesionales de manera que, entre otras cosas, no aprovechen su posición de autoridad para adoctrinar dogmáticamente al alumnado (¡menor de edad!) en sus propios valores o posiciones políticas.  

Y la quinta y última medida: fortalecer la educación crítica, esto es, aquella que promueve una actitud analítica y reflexiva frente a todo tipo de adoctrinamiento, incluido aquel que viene amparado por la ley (pues el fundamento de una democracia está precisamente en permitir la revisión dialéctica de sus propios fundamentos, leyes y valores). Así, si dejamos que aquellas materias en las que más se ejercita el pensamiento crítico (la ética, la filosofía, la crítica literaria, la historia…) hagan su trabajo formativo (en lugar de convertirlas en panfletos moralizantes o desquiciados ejercicios de revisionismo histórico al servicio de los ismos de turno), estaremos garantizando la mejor inmunización contra el adoctrinamiento excesivo, así como una educación cívica consecuente con los propios valores democráticos, esto es: basada en la convicción y el diálogo, y no en el dogma y la catequesis ideológica.