El martirio de la LOMCE

Este artículo fue publicado originalmente por el autor en el diario.es Extremadura

Ha pasado totalmente inadvertido pero, hace muy pocos días, el PP usó su mayoría en el Senado para tumbar una moción del PSOE (apoyada por Podemos y Ciudadanos) para paralizar el calendario de implantación de la LOMCE, la ley educativa del PP (también conocida como ley Wert) rechazada por la práctica totalidad de los partidos, la mayoría de los cuales se ha comprometido, además, a derogarla. El objetivo de la moción socialista era dar tiempo para comenzar a acordar una nueva ley que fuera fruto de un consenso, y no de la imposición de un solo partido, y que sustituyera, lo más rápido posible, a una ley que, como todo el mundo reconoce (incluyendo amplios sectores del PP), nació muerta. Pero desde el partido en el gobierno no atienden a razones: pretenden acabar de implantar la LOMCE a toda costa, cueste lo que cueste, sin consensos ni aplazamientos que valgan.

Los dos argumentos que suele ofrecer el PP son que la LOMCE es magnífica, y que paralizarla generaría incertidumbre. Lo primero es, obviamente, opinable; pero el hecho es que a la mitad, al menos, de los españoles no nos parece para nada magnífica por muchas y muy variadas razones mil veces expuestas. Con respecto a la cuestión de la incertidumbre, parece igualmente obvio que genera aún más incertidumbre seguir aplicando una ley (con el enorme coste que eso supone) que, a todas luces, está abocada al fracaso.

¿Y por qué está la LOMCE abocada al fracaso? Insisto. Porque incluso en el hipotético caso (casi imposible) de que el PP volviese a gobernar con mayoría absoluta, ¡medio país (al menos) no quiere esa ley! Por lo que, lógicamente, más pronto que tarde acabará derogada. Entender esto es lo mismo que entender cómo debería proceder – ¡siempre! – un gobierno con leyes tan fundamentales como las educativas: buscando, incansablemente, el mayor consenso posible. Otra cosa no solo no es legítima (aunque sea legal) sino que es perfectamente inútil. Somos uno de los países que más leyes educativas ha promulgado y derogado en los casi cuarenta años que llevamos de democracia. Y seguiremos igual mientras las fuerzas políticas sigan empeñadas en imponer, cada una a su turno, y contra viento y marea, su modelo fetén de educación. Esto es, mientras no se acostumbren a algo que no es sino la pauta común en cualquier democracia: llegar a acuerdos con el mayor grado de consenso posible, al menos en las leyes más importantes.

Esta incapacidad para argumentar y ponerse de acuerdo no solo es un problema de políticos, sino que es, junto a la afición a los bandos (o eres de los míos o no lo eres), un rasgo del carácter nacional, un atavismo más a superar en este país tan necesitado, aún, de cultura democrática. Muchos de mis conciudadanos aún mantienen una concepción infantil y rudimentaria de la democracia como una especie de toma y daca caciquil, un ganar o perder, que “salgan” los “tuyos” o los “míos”, por encima de toda racionalidad y de la opción, mucho más sensata y práctica, de ceder todos para buscar el mayor de los acuerdos posible. Por ejemplo, una ley educativa (entre las infinitas posibles) que no genere un rechazo radical en la mitad de los que van a tener que sujetarse a ella! ¿Tan increíblemente difícil resulta entender esto?

Pues debe de serlo. Porque el gobierno del PP está dispuesto a acabar de imponer, sea como sea, esa ley que, además de suscitar el rechazo de la mitad de los españoles, supone, por la premura de su aplicación, un sinfín de problemas aún, hoy por hoy, sin resolver. Los alumnos que cursan ahora mismo el Bachillerato (mitad por la LOMCE y mitad por la antigua LOE) no saben todavía, por ejemplo, en qué consistirá la prueba final estatal de la que dependerá su titulo. Tampoco los alumnos que cursan ahora mismo Educación Secundaria Obligatoria (ESO) saben cómo será la prueba final de la que también pende su titulación. De acabar de aplicarse la LOMCE, los chicos que, además, repitan curso en segundo de Bachillerato o cuarto de ESO tendrán que afrontar materias y contenidos nuevos (por lo que, en rigor, no repetirán curso, sino que empezarán uno nuevo). De otro lado, los que, en ESO, venían siguiendo programas de diversificación y refuerzo, tendrán que integrarse, de golpe y porrazo, en grupos ordinarios en los que, muy probablemente, fracasarán. Por otra parte, los alumnos quinceañeros de tercero de ESO tendrán que decidir ya, en estos días, sin la orientación pertinente y sin vuelta atrás, si dirigen su vida hacia el mundo técnico-profesional, o hacia el Bachillerato y los estudios superiores. ¿Es necesario seguir? Y todo esto sin contar con la drástica disminución de las materias que fomentan el pensamiento crítico, la reflexión ética, la educación en valores, la expresión artística... Al fin y al cabo: ¿para qué sirve todo eso si obtener el título dependerá de que superes la batería de preguntas tipo test que es en lo que, según rumores – no hay más que rumores – consistirán las futuras reválidas?...

Si creyera en la buena fe de los defensores de esta infame ley, albergaría la esperanza de una especie de milagrosa redención. ¿Se imaginan? En plena Semana santa, el gobierno en funciones del PP, consciente de la situación política, y del rechazo masivo a la LOMCE, decide sacrificarla por el bien del consenso democrático y de todos los estudiantes del país. Y santas pascuas. ¿Será esto posible? Ojalá. Aunque me temo que estos soberbios padres de la patria ya han elegido. Han elegido no dar su brazo a torcer. Ya se hunda el mundo.

No solo es abuso sexual.

Este artículo fue publicado originalmente por el autor en El Correo Extremadura

En cumplimiento de una ley aprobada hace meses, los gobiernos autonómicos han comenzado a exigir a profesores, monitores, médicos pediatras y, en general, a todos los que trabajen con menores, un certificado de antecedentes por delitos sexuales (agresión o abuso sexual, acoso, prostitución, maltrato, exhibicionismo o corrupción de menores). Se supone que aquellos que tengan antecedentes perderán su puesto de trabajo, si lo tienen, o no podrán ejercer nunca más su oficio. A muchos les parece de perlas este tipo de medidas que, además, está implantada en otros países, y cuyo objetivo – se dice – es la seguridad de niños y adolescentes. A otros, les parece una muestra desproporcionada de desconfianza hacia trabajadores que han acreditado su “confiabilidad” y competencia durante años, y que ahora se ven obligados a demostrar que no son unos pederastas o unos exhibicionistas de parque. A mi, particularmente, me parece una medida con más carga demagógica que efectividad, y que hace centrar la atención en un tipo específico de maltrato o abuso cuya incidencia es estadísticamente baja (aunque mediáticamente parezca infinita) frente a otros, mucho más frecuentes e igualmente lesivos, y de los que no se suele hablar.

A mi juicio, hay una percepción deforme, y poco operativa, de delitos como la pederastia. Un delito absolutamente repugnante, pero ante el que se actúa mal, tarde, y de manera demagógica e inconsecuente. Ya me gustaría, por ejemplo, que toda la gente que se rasga las vestiduras ante estos delitos sexuales (mientras no deja de seguirlos, hasta el más mínimo y escabroso detalle, por la televisión) estuviera la mitad de preocupada por que sus hijos tuvieran una educación afectiva y sexual con siquiera la mitad del peso horario que el de los programas de la tele. ¿Alguien cree, de verdad, que los delitos sexuales – o la violencia de género, por poner otro ejemplo terrible – pueden reducirse significativamente con certificados y medidas punitivas, en lugar de con educación, es decir, formando generaciones habituadas a la gestión racional, libre y respetuosa de sus afectos, emociones e impulsos sexuales? Pues sí, aunque parezca mentira esto es lo que creen todos aquellos para los que la educación emocional es algo prescindible, y la educación sexual en las aulas un tabú que no merece más que una horas en la materia de ciencias naturales (como si la sexualidad humana no fuera más que biología) y, con suerte, algún cursillo de prevención de enfermedades venéreas. Eso sí, cuando aparece un caso de pederastia en la tele, saltan como un resorte y quieren resolverlo todo a golpe de certificados y de código penal.

Por cierto, puestos a pedir certificados a los profesores para poder ser profesores (o a los padres para ser padres – ¿o es que no hay padres pederastas? – , o a los pastores de Dios para ser pastores – ¿o es que no los hay, y no pocos, que abusan de las ovejas de su rebaño? – ), a mi se me ocurre una larga lista, además del de estar libre de delitos sexuales. Yo pediría también, por ejemplo, un certificado que garantice que su poseedor no violenta la dignidad moral de los menores a su cargo. Es decir, un certificado que garantice que se les consulta las decisiones que afectan a su vida, que se les “dirige” sin autoritarismo, tirando de razones convincentes, que se fomenta su autonomía y libertad, sin usarlos como medios para otros fines que los suyos propios, que no se les imponen determinados modelos morales, etc.

Pediría, también, un certificado de honestidad intelectual, que garantice que su poseedor (profesor, padre, pastor de la Iglesia, o cualquier otro tutor) no insufla dogmas en las tiernas cabezas de sus pupilos, que no puebla su alma, todavía virgen e indefensa, de terrores religiosos o sentimientos de culpa, o que no les obliga a memorizar y repetir contenidos que no comprende. Y todo esto a sumar a otra serie básica de certificados que garantizasen, por ejemplo, que el profesor, padre o tutor no es un sádico obsesivo con exámenes y deberes, ni un sargento de marines frustrado, ni un disminuido moral que necesite humillar a los más débiles, ni una persona “vacía” o trastornada que proyecte en sus hijos o alumnos su vacuidad o su angustia, ni... Ni tantas otras cosas que también suponen un abuso imperdonable de los menores, aunque no salgan tanto en la tele.

Vamos, que el abuso sexual, con ser gravísimo, no lo es todo. Que se abusa de los menores en muchos otros aspectos y sentidos (el laboral, por ejemplo, sin que a nadie le importe apenas). Que la dignidad y la identidad humana no se reducen a los genitales. Que corromper el alma, o la mente, es tan dañino y traumático como corromper el cuerpo. Que el maltrato psicológico y moral deja tanta huella, si no más, que el maltrato físico. Por eso resulta extraño tanto afán – desencaminado, además – de proteger al menor en uno solo de los ámbitos donde es posible dañarlo, y no en todos lo demás. La única explicación que se me ocurre es la del morbo que produce todo este asunto de la pederastia. Y lo fácil que es conmover y poner de acuerdo a la opinión pública cuando se legisla sobre este tema (por pobre e ineficaz que resulte esa legislación), mientras que hacer buenas leyes preventivas que traten sobre el abuso a menores de una manera integral, es mucho más difícil y polémico. Estas últimas leyes apenas dan réditos electorales (y sí muchos disgustos). Promulgar exclusivamente leyes punitivas contra la pederastia, sí que da esos réditos, de sobra. Pocas cosas excitan más a la multitud que esa mezcla de venganza, delitos sexuales, y niños, con las que hacen su agosto los dueños del circo mediático y los políticos de ínfima categoría.

La belleza

Daniel Gil Segura. Doctrina (2014). Técnica mixta.

Con esta reflexión sobre la belleza acabamos la trilogía sobre el significado del arte que hemos publicado en la revista Humano, creativamente humano. La ilustración es de Daniel Gil Segura (Doctrina, 2014)

Multiculturalismo.

¿Debemos respetar las costumbres de otras culturas (como la de llevar velo o burka) en nuestro propio país? ¿Es lo respetable o bueno algo universal o relativo a cada cultura?... Sobre esto nuestro nuevo programa de Diálogos en la Caverna en Radio 5, de RNE. Con las voces de Jonathan González Gómez, Eva Romero, Chus García Fernandez y Víctor Bermúdez. A la producción Antonio Blazquez. Guión y dirección de Víctor Bermúdez, según idea original para Radio 5 de Víctor Bermúdez y Juan Antonio Negrete.
Para oír, leer y comentar, también en:http://dialogosenlacaverna.blogspot.com.es/…/multiculturali…

No vais a ser nada en la vida.

Este artículo fue publicado originalmente por el autor en El diario.es Extremadura

La mayoría de mis alumnos estudian y se preparan con la confianza de que su esfuerzo y competencia les permitirán llegar todo lo lejos que se propongan. Porque la sociedad en la que viven – piensan ellos – es justa: premia al que se esfuerza y es capaz, y castiga al perezoso e incompetente. Más allá de que esta sea o no una concepción razonable de lo que es la justicia y la valía humana, lo cierto es que mis alumnos se equivocan. Y yo no sé como decírselo. Bueno, sí lo se.

El otro día jugábamos a inventar una sociedad. Imaginaos – les decía – que llegáis por accidente a una pequeña isla desierta, y tenéis que organizaros para vivir allí lo mejor posible. ¿Cómo lo haríais? Descartadas (por ellos, y casi instantáneamente) opciones como el anarquismo o la la más burda dictadura, los chicos deciden instaurar en seguida unas normas básicas de convivencia, es decir, unas leyes y un Estado. Como los chicos son, por educación, muy modernos, deciden pasar del método antiguo (el de confiar en la ley de un Dios y de sus representantes en la tierra) y apuestan por su capacidad racional para auto-gobernarse. Después de razonar un rato, coinciden con la mayoría de los filósofos modernos en que los hombres somos, por principio y como poco, libres e iguales, por lo que las leyes que se voten, sean las que sean, habrán de consagrar y proteger a toda costa la libertad y la igualdad humanas. Hecha esta solemne declaración, nos ponemos a trabajar en el “proceso constituyente” del sistema político de nuestra isla.

En seguida descubren que lo de regular la libertad y la igualdad no es nada fácil, y sí muy polémico. Por ejemplo, algunos chicos se muestran muy restrictivos con la libertad de costumbres (nada de poliandria, o de ir desnudo por la calle), pero no con la libertad económica: ¡que cada uno tenga y gane lo que pueda y quiera! – dicen – . ¿Por qué – les pregunto yo – ? ¿Donde ha quedado ese principio de igualdad que decíais? Ah – dicen ellos – , es que todos somos iguales al principio, pero luego hay personas más trabajadoras y competentes que otras, y estas merecen ganar más. ¿Y los que se esfuerzan pero no pueden – replican algunos – , porque, quizás, no han nacido con tanto talento o capacidad? ¿Y los que nacen en familias ricas – grita, indignado, otro –, y lo tendrán siempre todo aunque no hagan nunca nada? ¿Qué mérito tiene heredar de un bisabuelo lejano un montón de tierras o de pasta que no te has ganado tú?... Pasado un rato, las opiniones se dividen. Básicamente, unos piensan que contra la desigualdad natural y la devoción por los propios hijos no se puede hacer nada, y otros que sí, que claro que se puede (y se debe) hacer mucho. Pero, sea como sea, a la mayoría les parece razonable promulgar leyes para ayudar a personas que nacen con alguna discapacidad, cobrar impuestos – muchos o pocos – a los que son muy ricos (sobre todo, a los que son sin merecerlo) y, muy especialmente, asegurarse de que todos tienen acceso a la misma educación, para que, así, haya igualdad de oportunidades y todo el que pueda llegue a “lo más alto” compitiendo limpiamente con los demás.

Y es aquí donde ya no puedo callarme más, y me veo en la obligación de informarles de algo. Según estudios recientes muy serios – les digo – , realizados por el gobierno y por organizaciones educativas en Gran Bretaña, la inmensa mayoría del personal de las empresas más prestigiosas de ese país procede de escuelas y universidades de élite. Y no solo ello; la mayoría de los más famosos periodistas o actores, así como de los jueces, fiscales, políticos, militares de alta graduación, etc., proceden, también, de colegios privados en los que solo estudia... ¡un 7% de la población! Aunque esto ocurre en Gran Bretaña, creo que no sería difícil encontrar resultados similares en todos los países de nuestro entorno.

La conclusión, no por consabida deja de ser terrible para mis alumnos, los mismos que, durante estos meses, sacrifican las tardes de primavera al siniestro dios de los exámenes, confiando –pobres míos – en que la gente honrada y trabajadora es la que, al final, resulta ganadora en esta especie de concurso que, según les dicen, es la vida.

Pero resulta que no. Que el viejo sueño americano no es sino una versión del más antiguo de los cuentos de hadas: aquel en el que la justicia triunfa, por una vez, y la cenicienta alcanza el trono que merece, solo para demostrar que tamaña cosa no es sino una excepción a la regla, y que gente como Bill Gates, Amancio Ortega u otros del santoral de la lista Forbes son personajes del cuento que se cuentan los hijos de los trabajadores en sus largas noches a la luz del flexo. Pero la verdad verdadera es que la inmensa mayoría de mis alumnos no saldrán jamás de su nicho social, independientemente del talento que tengan y el esfuerzo que demuestren. Por la sencilla razón de que no son parte de esas élites que, en la práctica, acaparan y transmiten a sus hijos los mejores puestos en empresas e instituciones, tal como la aristocracia medieval acaparaba y heredaba tierras y cargos en la corte. Mis alumnos estudian y van a seguir estudiando en centros públicos que, en este país, han sido, durante todos estos años, progresivamente depauperados, quizás para seguir, así, marcando la diferencia. Justo cuando todo hijo de vecino comenzaba a mandar a sus hijos a la universidad pública, esta perdía su valor a favor de universidades de élite, másteres prohibitivos, y estancias en el extranjero insostenibles para una familia trabajadora... La desigualdad se reproduce, una y otra vez, como un cáncer que solo se puede curar extirpándolo de raíz. Y la raíz no es el sistema de castas económicas, sociales, políticas e intelectuales que, naturalmente, tiende a perpetuarse; el problema es que nos hayamos acostumbrado a considerar este sistema como algo inevitable.

Curiosamente, en muchas instituciones educativas de élite suelen incorporar todas las innovaciones (aprendizaje por proyectos, educación individualizada y comprensiva, poco peso de los deberes...) y materias (educación artística, debates filosóficos, humanidades...) que los estados dominados por gobiernos liberales niegan para la escuela pública (en las que todo ha de ser esfuerzo bronco y materias instrumentales y técnicas). En el fondo – piensan con cinismo – es por nuestro bien. ¿De qué le sirve a un futuro trabajador precario desarrollar su sensibilidad artística o su conciencia crítica haciendo debates de filosofía? Absolutamente de nada. Es más, le podría hacer muy infeliz. Y, sobre todo, muy inconformista. ¿Se imaginan que le da por pensar en todo esto?

Nueva política, viejas falacias.

Este artículo fue originalmente publicado en el Correo Extremadura

Durante estos días, nuestra inteligencia ha sido insistentemente agredida con argumentos falaces por boca de prácticamente todos los líderes políticos, pero el más repetido, con diferencia, y el más relevante, dadas las circunstancias, es el que han repetido hasta el hartazgo los dirigentes y portavoces del PSOE. “O estás con nosotros, y apoyas nuestro acuerdo con Ciudadanos, o estás con Rajoy”. Es es el falso dilema, falacia que consiste en presentar la situación como si solo existieran dos opciones excluyentes cuando, de hecho, hay más. Sería más acorde con los resultados electorales, por ejemplo, un acuerdo PSOE / Podemos / Compromís /IU (más la abstención de Ciudadanos, que ha tenido menos votos que Podemos). Esta opción no la ha contemplado en ningún momento el PSOE, cuando es igual de legítima (o más, en términos electorales e ideológicos) que la escogida. Y podría haber seguido, con respecto a ella, la misma estrategia: negociar un acuerdo con Podemos y sus confluencias templando algunos aspectos del programa de la formación morada, y pedir la abstención a Rivera y Ciudadanos, acusándolos de perpetuar a Rajoy en caso de que se negaran.

Otro sofisma, no menos burdo que el anterior, es el de la “pinza”: Sánchez denuncia la connivencia política de Podemos y del PP al votar, ambos, en contra de su investidura, y Rivera la confluencia del PP con Podemos y los partidos independentistas, al hacer lo mismo. Todo esto es, de nuevo, falaz: dos partidos pueden tomar una misma decisión política (votar si o no a una investidura) por muy diversas razones (exactamente igual que podemos apreciar a una persona en aspectos diferentes, o visitar una ciudad por distintos motivos) y, de hecho, nada tienen que ver las razones del PP y las de Podemos para negarse a secundar el pacto de Sánchez y Rivera.

Un tercer ardid consiste en exhibir una serie de opiniones y valoraciones interesadas como si fuesen datos objetivos incontestables. Por ejemplo: “el acuerdo PSOE/Ciudadanos supone un programa político progresista y de cambio para España”; “el pacto de izquierdas es imposible (sin poner en peligro la integridad del Estado y las relaciones con la UE)”; “Podemos no tienen ninguna voluntad de negociar, odia al PSOE y quiere acabar con él”; etc. Pero todo esto no son, en el mejor de los casos, sino opiniones políticas muy discutibles (en el peor, argucias retóricas que casi nada tienen que ver con la verdad). Que el programa fruto del acuerdo PSOE/Ciudadanos sea un programa progresista y de cambio depende, de entrada, de lo que se entienda por “cambio” y por “progresar”; en ese programa, por ejemplo, no hay cambios sustanciales en política económica – algo que era previsible en el PSOE, e inevitable para su socio Ciudadanos – , lo cual compromete, de paso, la posibilidad de cambios significativos en política social. En cuanto a la imposibilidad de un pacto de izquierdas, esto es directamente falso; ese pacto es posible, y no implica necesariamente la “ruptura de España” (otra cosa es que en el PSOE exista la clara consigna interna, como parece que hay – y más bien por motivos de política económica que por “la salvaguarda de la unidad de España”– de no intentarlo siquiera). Por último, se alude a la falta de voluntad de Podemos para negociar, pero esto se comprende muy poco. La gente sabe que Podemos fue el primer partido que propuso al PSOE – bien es cierto, que de forma muy brusca – abrir negociaciones para formar gobierno, con un documento de propuestas programáticas encima de la mesa, y a condición de un reparto equitativo de poder (algo, esto último, que se quiso sobredimensionar mediáticamente y que sentó mal, pese a que solo consistió en declarar abiertamente lo que todo el mundo sabe que es moneda común en las negociaciones: el reparto de poder y cargos). Finalmente, que Podemos quiera acabar con el PSOE no es sino una manera tendenciosa de decir que un partido político quiere obtener más apoyos o votos que otro, lo cual no debería representa nada anormal (lo anormal sería lo contrario) que impida una negociación.

En suma: intentar confundir y manipular, de esta manera, a la opinión pública es impropio de políticos que, como Sánchez y Rivera, dicen representar un modo nuevo de hacer las cosas. Tal vez el electorado no sea tan torpe o perezoso como suponen y se lo haga notar a ambos en una nuevas elecciones. Opción esta última, por cierto, a la que parece abocarnos la falta de coraje de las élites del PSOE para liderar un gobierno de izquierdas. Élites cuya principal consigna, sospechosamente parecida a la de la oligarquía económica y mediática de este país, es una sola y muy clara: “Podemos, no”. Así, en lugar de apostar por lo improbable y, tal vez, quién sabe, por pasar a la historia, Sánchez parece haber elegido algo mucho más seguro: que la historia le pase por encima – y, a poco que se descuide, a todo el partido con él –.

Inmigrantes

Nuestro último programa en Radio5: Inmigrantes. Con las voces de Eva Romero, Daphne de Turgalium, Chus García Fernandez y Víctor Bermudez Torres. Guión de Víctor Bermúdez. Producción de Antonio Blazquez . Para leer y comentar, también en: http://dialogosenlacaverna.blogspot.com.es/2016/03/inmigrantes.html

Educación para alienígenas.

Este artículo fue originalmente publicado por el autor en El Correo Extremadura

El hombre no nace, sino que se hace. Y se hace fundamentalmente a través de su trabajo, que es su hacer principal. Cuando no conocemos a alguien la pregunta típica es: "¿Y tú qué eres?" Todo el mundo entiende que se pregunta por la profesión o actividad principal. "Yo soy médico, jardinero, escritor, estudiante..."... El trabajo no solo proporciona autonomía económica; también, y sobre todo, nos dota de identidad. Con él desarrollamos nuestras capacidades humanas, nos expresamos, nos sentimos valorados, nos reconocemos en la obra producida. En una palabra: nos realizamos como seres humanos.

Ahora bien. El trabajo es la actividad mediante la que el hombre se realiza (dice Marx) solo cuando no es alienante. En caso contrario en lugar de hacernos personas, nos deshumaniza, nos embrutece, nos convierte en meros objetos o mercancías.

La alienacion es el estado por el que uno no se reconoce a sí mismo en lo que hace, porque ese hacer suyo no es suyo, sino que es un hacer diseñado por otros, para los fines de otros (y con respecto a los cuales uno es mero instrumento o medio). Como somos lo que hacemos, un hacer que sentimos constantemente como "extraño" a nosotros y a nuestros intereses (que "ni nos va ni nos viene") nos produce un extrañamiento íntimo: no estamos en lo que hacemos. El trabajo alienante, mecánico, en el que no ponemos el alma, nos deja vacíos, nos cosifica y nos convierte en extraños para nosotros mismos (porque ni somos ni podemos ser cosas). Nos vuelve, en suma, alienígenas. "Alien" (de donde "alienado") significa en latín justamente eso: "extraño, ajeno, extranjero...".

Cuando Marx habla de alienación estaba pensando en los obreros industriales del siglo XIX. Todo lo que constituye el trabajo del obrero es ajeno al propio trabajador: la materia que manipula, las máquinas que usa, el diseño de lo que fabrica. El obrero no se puede desarrollar o proyectar como ser humano en su trabajo. Lo que produce no es “obra suya”, sino mera mercancía para el provecho de otro. El propio trabajo es una mercancía más, sujeta al mercado. Incluso las relaciones sociales dadas en el trabajo son alienantes: el obrero es poco más que una "pieza" entre otras de un inmenso y anónimo mecanismo productivo.

Pues bien, para que mis alumnos comprendan todo esto de la alienación no tengo que complicarme nada la vida. Simplemente les pido que miren alrededor y después... ¡Qué se miren a sí mismos!

Los colegios e institutos de enseñanza pueden recordarnos muchas cosas: museos, cuarteles, con frecuencia cárceles, en los peores momentos hasta zoológicos. Lo que a mí siempre me parecen son fábricas. Talleres inmensos en los que, a toque de sirena, los obreros-alumnos ocupan sus pupitres enfilados frente a pizarras y ordenadores, mientras el patrón-profesor se pasea supervisándolo todo. 

Recuerdo después sus miradas perdidas al oír las lecciones, sus gestos mecánicos al escribir lo que les dictan, su resignado encorvarse sobre la hoja del examen diario, hora tras hora, semana tras semana, año tras año... Ni lo que hacen en cada una de esas horas de su vida es elegido por ellos, ni (por lo general) las actividades de clase expresan su subjetividad o tienen apenas relación con sus intereses reales. Ni sé si se esfuerzan realmente por sí mismos o más bien por otros: para satisfacer a otros, o para lograr las recompensas con las que han sido adiestrados por otros (padres, profesores, la sociedad entera...).

¡Qué torpes los que los califican a veces de vagos! Yo todavía no he conocido a un alumno vago; todos están deseando siempre hacer cosas; cosa interesantes, claro. En realidad, a los alumnos solo los conozco de dos clases: los que han aprendido ya a disimular su desinterés (o han sido educados en la marcialidad del esfuerzo sin preguntas), y aquellos, más sanos, que no saben disimular y se niegan, a las claras, a malgastar su energía en aquello que no les importa un pimiento. Pero también estos últimos están alienados, sin estar en lo que están, malviviendo de la mínima ración de autenticidad que son la ensoñación en clase, las fugas clandestinas, las pequeñas bromas... 

Y para colmo también en las aulas se propicia la alienación social: la competencia entre alumnos, las relaciones no elegidas (disponiendo junto a quién se sientan "para que no hablen"), la segregación por notas, y hasta, en algunos centros, la separación de sexos en aras del rendimiento. Pues los alumnos no son una excepción con respecto a otros productos. Se fabrican para que den beneficios. Para venderse después, como mercancías, en el mercado de trabajo. 

Algunos dicen que la escuela que tenemos es una excelente "educación para la vida"... Pero esto es cierto solo si asumimos que las cosas más nobles y humanas (la creatividad, la libertad, las relaciones desinteresadas con los demás, la realización mediante el trabajo vocacional, el placer del conocimiento...) son cosas inútiles e improductivas. Si asumimos, también, que el trabajo es una maldición bíblica (de la que nos libramos cada viernes para sumirnos en la – otra – rutina del ocio), y que la búsqueda del conocimiento es algo insufrible de lo que hay que escapar cuanto antes... Siempre que asumamos, en fin, que eso que nos quieren vender como lo "bueno" de la vida (el pan, el circo, el consumo, las distracciones, cuanto más caras mejor...) está siempre a mano (un poquito menos en las crisis), sin otro coste, ay, que la vida misma, la de verdad... 

Forma y sentimiento en el arte.

¿Es la belleza lo mismo que la proporción y la simetría? ¿O bien la belleza es la ruptura de todas las normas? ¿Es lo que nos diga la matemática y el intelecto, o lo que nos dice el sentimiento y el corazón…? Nuestro nuevo programa de Diálogos en la caverna, en Radio 5, de Radio Nacional de España, con las voces de Eva Romero, Maria Ruiz-Funes, Daphne de Turgalium, Chus García Fernandez y Victor Bermúdez. Guión de Juan Antonio Negrete. A la producción Antonio Blazquez
Para leer y comentar, también en: http://dialogosenlacaverna.blogspot.com.es/…/forma-y-sentim…

Filosofía y cambio político.

Este artículo fue publicado originalmente por el autor en el diario.es Extremadura.

Es un hecho invariable que nuestros políticos pregonen su mercancía ideológica con la retórica del cambio. ¿Pero qué cambio es el que quieren? Más allá de los que solo quieren cambios cosméticos (cambios para que nada cambie), los hay que pregonan la necesidad de una transformación política más sustantiva. Para esto proponen reformas constitucionales, o nuevos modelos productivos, pero apenas nada claro sobre educación (más allá de detalles nimios – como el asunto de la religión – o puramente políticos – como el pacto educativo –). La educación no esta en el centro del debate público en torno al cambio, cuando, paradójicamente, es lo único que puede hacerlo de verdad posible.

Decía Kant que no hay revolución que valga si antes (o a la vez) no cambian las personas, en el sentido, como mínimo, de alcanzar una “mayoría de edad” que les permita pensar y juzgar por sí mismas. Por eso, para que cambien las cosas, importa relativamente poco quien gobierne (la “casta” o la “gente” – ¿alguien cree, de verdad, que son tan distintos? – ), o que se abran uno o cien procesos constituyentes; lo que de verdad importa es que sean los propios ciudadanos los que se decidan a cambiar. Seguiremos siendo exactamente igual de corruptos, violentos, machistas, irresponsables e irreflexivos (en el grado en que lo seamos) si no nos convencemos de ser nada mejor que todo eso. Pero para convencerse no sirven de nada las leyes, ni cortar ejemplarmente algunas – muchas o pocas – cabezas; de lo que se trata, más bien, es de transformarlas. Las personas cambian cuando cambian sus ideas. Y de eso va justamente la educación. Cierto tipo de educación.

¿Qué educación necesitamos, si es que queremos, de verdad, cambiar las cosas? Indudablemente, una que tenga que ver con la propia naturaleza del cambio previsto. Nuestros problemas, de entrada, no son relativos a este o a ningún país en especial. Son globales. Es el mundo el que parece tomado por una misma y errática combinación de codicia, violencia, irresponsabilidad e ignorancia. Ni siquiera las democracias occidentales (responsables, en gran medida, de esa combinación depredadora e irracional) son ya las islas – exclusivas – de justicia y libertad que solían ser. Nuestros propios hijos no solo serán tan pobres como nuestros viejos sirvientes coloniales, sino también esclavos del difuso conjunto de élites e instituciones financieras que determinan, sin controles ni fronteras, la política de los estados y, cabe decir, el destino del planeta entero. Poner bridas democráticas y racionales a esta fuerza codiciosa y ciega exige, no élites de intelectuales dirigiendo masas de obreros que ya no existen, sino una masa crítica de ciudadanos educados y convencidos de la necesidad del cambio, inmunes a mitos y sofismas, con una visión integral de los problemas, y con la suficiente lucidez moral para afrontar los retos e incertidumbres que aceleradamente se generan en un mundo cada vez más globalizado.

¿Qué tipo de educación podría generar esa masa crítica de ciudadanos? Esa es la pregunta que debemos hacernos. La respuesta no es fácil. Pero si que podemos ir despejando opciones, y haciendo alguna sugerencia. La educación que necesitamos no es, desde luego, la que ahora tenemos. Pero tampoco la que muchos proponen como panacea: la que es poco más que adiestramiento laboral, formación de “capital humano”, o innovación científica dirigida por el mercado. No es la educación del informe PISA, ni la del Plan Bolonia, ni la obsesionada con el I+D+I. Esos modelos educativos son, sin duda, perfectos para aumentar la competitividad, pero no para cambiar el mundo. Si la educación general se confunde con un concurso de ciencias, tecnología e idiomas, marginando todo aquello que genera reflexión crítica, comprensión holística y diálogo en torno a fines y valores (todo lo relacionado, por ejemplo, con la filosofía y las humanidades), no me imagino cómo podría prender en la gente ese cambio civilizador a escala planetaria que necesitamos.

He mencionado a la filosofía. Es cierto que soy profesor de esa materia. Y seguramente no tan objetivo como quisiera. Pero estoy convencido de que la filosofía cambia profundamente a la gente. Como poco (y ya es mucho), la educación filosófica contribuye decisivamente a formar ciudadanos críticos y personas íntegras (justo las dimensiones que faltan al individuo acrítico y desintegrado de la sociedad global para aspirar a ser un sujeto político eficiente). En el orden de los procedimientos, la filosofía enseña a tomar distancia, a analizar y valorar la realidad desde perspectivas distintas, y sustentar los propios juicios en un diálogo racional con los otros y con uno mismo. En un sentido más sustantivo, la filosofía nos da a conocer las ideas que sostienen y rigen nuestros juicios, deseos, emociones, acciones y pasiones, proporcionándonos, así, la posibilidad de cambiar (nos) desde la raíz. No sé que otra cosa que la filosofía podría garantizarnos tal nivel de libertad y de poder de transformación (la religión, por ejemplo, suele ser más conservadora, y su reino demasiado alejado de este mundo – tal vez por eso parezca ser el complemento espiritual ideal del neocapitalismo globalizado y de su aséptica ciencia –).

Ha sido la filosofía, desde Sócrates a Russell, Habermas o Derrida, y no ninguna otra ciencia o saber, la que (entre otras cosas) inventó para Europa algo históricamente tan novedoso y revolucionario como el ciudadano crítico (distinto del súbdito fiel, el confiado creyente, o el individuo permanentemente distraído de nuestros días). No podemos renunciar a esa conquista, que es, además, la condición de todas las que puedan venir detrás. Por eso, cualquier diseño educativo que tenga como fin transformar realmente las cosas ha de disponer la formación filosófica como un objetivo primordial. Hace unos días, como en una aparente y premonitoria confabulación, reivindicaban lo mismo las Reales Academias españolas, se lo oía decir, en una magnífica conferencia, al profesor Antonio Campillo, y lo leía, a la vez, en un artículo, circulante por las redes, de The Washington Post, en el que, además, se planteaba seriamente la necesidad de implantar la formación filosófica para niños, un viejo proyecto del filósofo americano Matthew Lipman. El mensaje común era el que venimos repitiendo aquí: dada la inanidad a la que ha llegado el debate político – y los retos a los que la globalización nos enfrenta – , es imprescindible una regeneración radical de nuestra condición de ciudadanos. Frente a la jungla neoliberal, el mundo tiene que reconstituirse como una nueva y compleja cosmopolis, dirigida por y para la gente, desde luego, pero por gente que sea realmente “mayor de edad”. El filósofo Platón decía que este mundo no tendrá arreglo hasta que no gobiernen los más sabios. Si esto admite traducción democrática, diríamos: hasta que la mayoría de los ciudadanos no sean, en cierto modo, filósofos. Y ese ha de ser el objetivo primero de la educación. Filosofen, por favor, sobre ello.

Neuroeducación.

Este artículo fue publicado originalmente por el autor en El Correo Extremadura

La fe que se tiene en la ciencia parece a veces tan profunda (o inconsciente) como la que se tenía en Dios durante la Edad Media. La gente compra el elixir antiarrugas con nano-liposomas de células madre (sic) como antaño, en el templo, imploraba en latín la resurrección: sin entender nada. La coletilla: “esto está científicamente demostrado” actúa de salvapantallas mental entre un documental y otro (algunos intencionadamente falsos e increíbles, producidos para mostrar el grado de credulidad de los adeptos a la ciencia), hasta que se acaba por oír la voz profética de Eduard Punset anunciando el próximo descubrimiento. ¡Eureka! ¡Aleluya!

Como actitud religiosa que es, el cientificismo de base mantiene un número respetable de dogmas. Uno de ellos consiste en creer que la ciencia es moralmente neutra, y que en ella es posible separar hechos y valores. O medios y fines. El médico, el psicólogo, el pedagogo – dicen – te ofrecen los medios (medicamentos, terapias, técnicas), y eres tú quien decide libremente los fines (cómo vivir o en qué educar a quien corresponda). Pero todo esto es falso. La más simple técnica está cargada de teoría, interpretaciones, valores, intereses y fines de lo más diverso, cuanto más una terapia psicológica o una metodología didáctica. Que la ciencia, a menudo, no sea consciente de esto no le otorga más “asepsia” moral (sino incluso menos).

En otros casos, el cientificista va más lejos, y pretende “neutralizar” todos esos elementos, ideológicos y polémicos (interpretaciones, valores, fines...) reduciéndolos a explicación científica. Tras la moda de los físicos solucionando los problemas metafísicos del mundo, ahora toca la del estudio del cerebro como panacea para los asuntos humanos. Así, no hay semana en que no leamos en el diario que, ¡al fin!, se ha encontrado la explicación neurológica de la conducta moral, o del gusto estético o... del éxito y el fracaso educativo.

Todo esto es un enorme dislate. Ni la metafísica de los físicos suele ser más que mala filosofía, ni el reduccionismo neurológico algo más que un conjunto de falacias. Pretender descubrir criterios morales, o estéticos, o fines educativos, a partir de la observación del cerebro es no empezar, siquiera, a entender el problema. Cuando los neurólogos registran la actividad cerebral relacionada con la conducta moral, o el juicio estético, o la educación, tienen ya resueltos todos los asuntos interesantes. Simplemente parten de lo que una muestra significativa de personas estima que es bueno o bello, o de lo que unos expertos afirman sobre lo que es “aprender”, lo asocian con la actividad cerebral concomitante, y obtienen conclusiones. Pero no resuelven el problema de si esa estimación previa acerca de lo que es bueno, o bello, o sobre lo que es “aprender”, es o no la correcta. La ciencia puede describir lo que pasa en tu cerebro cuando valoras, pero no establecer valores. La confusión entre ambas cosas es falaz.

Un ejemplo reciente de todo esto es la llamada neuroeducación, ciencia en ciernes que, al decir de sus defensores, promete revolucionar la educación. Por lo que se sabe, la neuroeducación propone utilizar los conocimientos sobre el cerebro para hacer más eficaz los procesos de enseñanza y aprendizaje. Pero lo revolucionario se queda en muy poco, pues no se ponen en cuestión ni los modelos ni las metas educativas, sino, tan solo, los medios. Es más, dado que los estudios empíricos en neurología o psicología se hacen a partir de supuestos acerca de lo que debe ser educar y de qué habilidades están relacionadas con el aprendizaje, sus conclusiones implican, sí o sí, una determinada orientación pedagógica, conservadora o más progresista (según quien encargue los estudios), pero ni nueva ni más válida “científicamente” que cualquier otra. La neurología prueba que la emoción influye en la memoria, y el trabajo en equipo en el pensamiento eficaz, pero no nos dice nada acerca de qué tenemos que memorizar o pensar, ni justifica que educar haya de consistir en memorizar o pensar eficazmente (en lugar de, por ejemplo, en comprender o pensar especulativamente).

En suma: los planteamientos científicos en educación (en este caso neurológicos, pero podríamos decir lo mismo de los psicológicos) no pueden ni deben ir más allá de describir el marco de posibilidades de la acción educativa, pero solo una vez que sepamos muy bien que es eso de la educación. Pese a la tentación cientificista de “neutralizar” moralmente su tarea, la pedagogía depende, fundamentalmente, de una consideración filosófica, ética y política acerca de lo que son, pueden y deben ser el ser humano y la sociedad. Solo después de eso tiene sentido hablar sobre educación, y decidir en qué y cómo hay que educar a las personas y a los ciudadanos. Y será al final del todo cuando toque discriminar qué técnicas son más eficaces para lograr todo lo anterior. Únicamente en este último nivel tiene algún sentido hablar de “neuroeducación”. Un nombre, por cierto, muy grandilocuente para lo que ha de ser una simple ciencia auxiliar de la pedagogía aplicada. Casi como lo de los “nano-liposomas de células madre”. Impresiona, pero no hace nada (bueno).

¿Egoístas o solidarios?

¿Qué leyes y qué tipo de estado (liberal, republicano...) debemos y merecemos tener? ¿Dependerá de la concepción de la naturaleza humana (egoísta, solidaria) que tengamos? Otro de nuestros Diálogos en la Caverna, en Radio 5, de Radio Nacional de España. Con las voces de Jonathan González Gómez, Eva Romero, Daphne de Turgalium, Maria Ruiz-Funes, Chus García Fernandez, y Víctor Bermúdez. Guión de Víctor Bermúdez y Maria Eugenia Rodríguez Palop. Producción de Antonio Blázquez, sobre idea original para Radio 5 de Víctor Bermúdez y Juan Antonio Negrete.
Para leer y comentar, también en: http://dialogosenlacaverna.blogspot.com.es/…/02/crisantra.h…

Filosofía y ciencia

¿Se puede demostrar científicamente que todo lo que se puede demostrar se tiene que demostrar científicamente? Un nuevo diálogo cavernícola en Radio 5, con guión de Juan Antonio Negrete, y las voces de Jonathan González, Eva Romero, Laura Casado, María Ruíz-Funes, Chus García y Víctor Bermúdez. Antonio Blazquez a la producción.
Para leer y comentar, también en el blog diálogos en la caverna.

El significado político del carnaval.

Este artículo fue publicado originalmente por el autor en el diario.es Extremadura

Las leyes políticas, y el orden social que instituyen, no sirven de nada si carecen de poder. Una ley o institución política es poderosa si la gente se conforma con ella y la obedece. Esta conformidad con la ley se puede generar, hasta cierto punto, por coacción (es decir, por la amenaza del castigo, o por algún premio prometido, que es la coacción en su versión más amable). Pero esto no es suficiente. Ningún régimen político se mantiene por pura coacción: siempre hay gente que no se deja someter por la fuerza o el soborno. Además, los que se así se someten lo hacen solo aparentemente, no de verdad. El modo realmente eficaz para generar poder no es la coacción, sino la convicción. La convicción hace que las personas se sometan voluntariamente a las leyes en cuanto las perciben como legítimas o justas.

Ahora bien: ¿cómo convencer a la gente de que las leyes que han de obedecer son legítimas? Un procedimiento ideal es ofrecerle argumentos y dialogar, pero esto es demasiado intelectual. Hay una manera mucho más efectiva y directa: la “seducción” emocional. Es en torno a este recurso del poder donde cabe situar al fenómeno social de la fiesta.

En toda cultura existe un sinfín de ritos y ceremonias colectivas llamadas “fiestas”. Las fiestas tienen muchas funciones, pero una de las más principales consiste en celebrar y justificar – de modo emotivo, seductor, casi inconsciente – el orden social y político vigente. Politólogos y antropólogos como Georges Balandier han mostrado como las fiestas legitiman el orden social de dos modos: directamente (escenificando ritualmente el estatus quo), e inversamente (a través de la celebración, no menos ritual, del desorden). Habría así dos tipos básicos de fiesta: las que conmemoran las reglas e instituciones sociales; y las llamadas “fiestas de inversión” (como el carnaval), en las que lo que se celebra es la ruptura con la ley y el orden (para así regenerar, de modo sumamente “astuto”, el orden que se subvierte).

Entre las fiestas que conmemoran el orden social están las ceremonias de entronización, las celebraciones patrias (el día del patrón, la fiesta nacional, el desfile de la victoria...), las festividades religiosas (las romerías, la Semana santa...), el homenaje a seres heroicos o a ciertos valores comunes (el Día internacional de los Derechos Humanos, el Día del Trabajo...), o incluso ciertos acontecimientos deportivos. También son fiestas de este tipo las ejecuciones públicas (antaño eran días festivos), o la escenificación del castigo al “enemigo” o "chivo expiatorio" (el hereje, el traidor, el criminal...), por la que se saca a las calles la figura que representa al “villano” para que sea objeto de burla y castigo por todo el pueblo...

Todas las fiestas citadas tienen un formato teatral (ritual, simbólico) rígidamente preestablecido (en ellas no hay sorpresas, todo está previsto). En todas se escenifican y celebran la jerarquía social (el desfile o la procesión son buenos ejemplos), los valores comunes (que son sacralizados, y de los que nadie osa burlarse), los modelos morales (los héroes, santos, dioses y sus hazañas), la majestad de los poderosos, la identidad y cohesión del grupo social y, en ocasiones, el origen mítico de la comunidad (casi siempre a través del relato de la victoria del orden – nosotros – sobre el caos – el enemigo, la naturaleza, etc. –). Lo importante es que todas estas celebraciones dan a la estructura social (al orden y la ley) y al propio grupo una impronta “sagrada” (estética, emotiva, misteriosamente seductora) con la que adquieren un poder de convicción casi irresistible.

Pero estas fiestas de institución del orden no bastan para generar toda la conformidad necesaria para que la sociedad funcione. Todo orden social se construye sobre la represión de tendencias individuales muy fuertes y que nunca se pueden controlar del todo: las pulsiones sexuales, la tentación por la violencia, y algo socialmente más peligroso aún: la duda, la crítica, y el cuestionamiento no ya solo del orden social presente, sino de cualquier otro orden posible. La función del carnaval (y de otras “fiestas de inversión”) es dar salida a estas pulsiones invencibles que amenazan a la sociedad.

Existen cientos de ejemplos de “fiestas de inversión” o carnavalescas: las saceas babilónicas, las crónicas griegas, las saturnales romanas, las misas de locos medievales, las fiestas de esclavos antillanos, o todas las formas conocidas del carnaval – aunque a veces este esté ya tan ritualizado que cuesta trabajo reconocer en él su primitiva función –. En todas ellas se escenifica justo lo contrario a lo que se celebra en las fiestas conmemorativas. En lugar de entronizar a un rey majestuoso, se hace desfilar a un bufón o “rey de burlas”. En vez de al héroe se celebra a un truhan pícaro y subversivo. Todo orden se invierte: el mendigo es ahora el hombre poderoso, el burro oficia de obispo, el varón se trasviste de mujer y, así, cada uno se transmuta en su opuesto. La música y la danza majestuosas de la celebración institucional se torna en ritmo desenfrenado, en improvisación sin más coreografía que la del espasmo sexual. En lugar del discurso o el relato mítico del orden vigente, se abre camino la parodia, la crítica descarnada de todo, la risa sin censura. Los símbolos sagrados se desacralizan. Se busca la sorpresa, la aventura, en la bacanal y a través de la ingesta de sustancias enervantes... 

En los carnavales genuinos, todo asomo de orden desaparece de las calles. La ley y la policía se esfuman, y el desenfreno deja ver su aspecto más destructivo. El objetivo es claro. La inversión festiva del orden ha de llegar a representarse en su grado más extremo, el de lo salvaje y grotesco; solo así el poder se asegura una nueva y mayor demanda de orden y un renacimiento del deseo de conformidad. Tras los días del carnaval, el orden social vuelve a renovar y a celebrar (mediante una nueva escenificación festiva) su triunfo sobre el desorden natural. El mensaje del poder aparece entonces con una claridad meridiana, celestial, incontestable: es el caos, o Yo. El carnaval, la fiesta de inversión, son, así, la expresión más lograda del mecanismo metabólico por el que el poder se regenera y se perpetua a sí mismo. No hay escapatoria. Solo la ilusión, por unos días, de que la hay.