Aquí tenéis, grabada en vídeo, la charla que ofrecimos hace unos días para la Sociedad Científica de Mérida en el Centro Cultural Alcazaba de Mérida, sobre la relación entre filosofía, educación y democracia (y a partir de este artículo publicado recientemente). Gracias a Rufino Rodríguez Sánchez por la invitación y a Ángel M. Felicísimo por la grabación, así como a todos los asistentes por el interesante coloquio posterior.
La interesante entrevista que nos hicieron los amigos de LaBerrea89, en Canal Extremadura Radio. (Desde minuto 8.40)
Este artículo fue originalmente publicado por el autor en El Periodico Extremadura
Digo esto por el kafkiano laberinto normativo en que se está
convirtiendo la aplicación de la nueva ley educativa (la LOMLOE); una ley que
vino para librarnos de la infausta LOMCE pero que, al final, está siendo
distorsionada de tal manera que va a acabar por ser más reglamentista y
controladora aún.
Digo que se está distorsionando porque la LOMLOE no vino al
mundo con la intención de imponer talibanamente un modo u otro de enseñar. La
idea era más bien la contraria: permitir que los maestros y profesores más
innovadores pudieran trabajar bajo un marco legal más ancho y permisivo para
que así, y gracias a la eficacia y calidad de sus propuestas, se incitara a
otros a subirse al carro.
Es por esto que los precursores de la LOMLOE insistieron
desde el principio en la necesaria autonomía de centros y docentes, en la
importancia de la vocación y la formación de estos, y en generar una estructura
curricular que los liberara de la camisa de fuerza de los contenidos
(desarrollados de modo enciclopédico por la ley anterior), señalándoles no más
que unas competencias generales, una relación básica, ampliable y flexible de
saberes, y una serie igualmente genérica de criterios de evaluación que cada
centro, departamento y educador podría afinar para ajustarla a su alumnado, a
su particular estilo pedagógico y a la realidad variable de sus aulas...
Pero nada de esto ha ocurrido. Gran parte de las comunidades
autónomas han decidido (o eso parece) que dar tanto poder a los agentes
educativos reales (los centros y sus maestros y profesores) no podía ser bueno.
Por ello, y no sé para demostrar qué, han llenado las leyes de
prescripciones y desarrollos absurdos que solo sirven para desanimar a los que
quieren cambiar las cosas y multiplicar el rechazo de los que no quieren
cambiar nada.
Así, hay comunidades que han multiplicado por dos la
extensión de los currículos ministeriales, empeñándose en prescribir a los
docentes (no sea que ellos no fueran a caer) cada una de las relaciones
que pueden establecerse entre competencias para cada una de las
materias, en multiplicar los saberes básicos y los criterios de evaluación, en
inventar retóricas e incomprensibles instrucciones, en establecer porcentajes
para ponderarlo todo, o en repetir hasta la náusea las mismas invocaciones
retóricas a los preceptos y valores de rigor… Todo como si hubiera que
demostrar que en tal o cual comunidad se legisla más y mejor que en ningún otro
sitio o que, puestos a reformar y a ser innovadores no hay quien los gane...
Hay cosas que, en este afán por ser más papistas que el
papa, rozan el surrealismo más absoluto. Un ejemplo son las famosas «situaciones
de aprendizaje», un recurso didáctico (entre muchos otros) que no se sabe quién
(ni por qué) ha decidido estipular como formato universal de toda actividad en
el aula. Otro es el de las «rúbricas» que, de herramienta de uso ocasional, han
pasado a constituir una suerte de rito de contabilidad obligatorio. Otro el de
la cansina alusión a los “retos y desafíos del siglo XXI”, una relación común
(y un tanto desmadejada) de problemas y objetivos socioeducativos, aparecida en
unos cuantos artículos pedagógicos, que tuvo que parecerle pasmosa (o
suficiente para dar el lustre que se buscaba) a algún gerifalte de los que
marcan tendencia en los despachos. De todas estas cosas da igual, además, lo
que se sepa (poca gente sabe hacer realmente una situación de aprendizaje o una
buena rúbrica); lo importante es que «estén», que se nombren, que aparezcan en
los papeles…
Podríamos seguir contabilizando dislates burocráticos, pero
esto lo sería aún más. Baste recordar con melancolía que la educación nada
tiene que ver con la repetición mecánica de técnicas o mensajes, ni con
el registro o la evaluación obsesiva de cada gesto o paso del aprendiz (nadie
aprende nada – más que a depender de la aprobación de los demás – sometido
constantemente a juicio). Parece que hubiera un miedo atroz a permitir que
docentes y alumnos puedan enseñar y aprender en libertad, sin más pauta que un
índice elemental de competencias, contenidos y normas. ¿Será ese miedo el que
explica nuestra insana afición a reglamentar al milímetro lo que ni puede ni
debe serlo? Tal vez. Pero en ese caso lo que toca es aventurarse… Al fin, es
mucho más educativo cuestionar las normas que seguirlas ciegamente…
¿Es censurable que la FIFA haya organizado el Mundial de
fútbol en Qatar, un país sin libertades democráticas y en el que se saltan a la
piola los derechos humanos, ningunean a las mujeres, encarcelan a los
homosexuales y explotan hasta la muerte a los trabajadores migrantes?
Pues en cierto modo se podría decir que no. Al fin y al
cabo, la FIFA y su Mundial de fútbol no son más que una empresa cuya finalidad no
consiste en promover el progreso social, sino en ganar poder y sumas
gigantescas de dinero vendiéndole entretenimiento y «pan y circo» a la gente. A
esa misma gente, por ejemplo, que se ha dejado literalmente la piel
construyendo estadios y hoteles de seis estrellas para exhibir y justificar el
régimen de un puñado de oligarcas milmillonarios. ¿Qué sería de estos
espectáculos sin ellos?
Por lo demás es falso, y un pretexto patético, afirmar que
celebrar el Mundial en Qatar vaya a servir para mejorar los derechos de los trabajadores,
las mujeres o los homosexuales de ese país. En cuanto se vayan las cámaras se
volverá a las andadas con el refuerzo y la autoridad que otorga el haber sido
organizadores de un Mundial. Junto a esto, el que algunos equipos lleven o no
un brazalete con la bandera LGTBI (cosa que, además, no piensa permitir la
FIFA) es una gota en el océano de ese reconocimiento internacional comprado a
precio de oro por la monarquía catarí. Realmente, para que esos gestos
mediáticos sirvieran mínimamente para algo, los equipos y sus federaciones
tendrían que desafiar de verdad a la FIFA y al país sobornador, cosa para la
que no parece que tengan lo que hay que tener (quizá para tenerlo haya que ser
iraní, y saber de verdad lo que es vivir bajo una dictadura).
Tampoco sirve aquello de «exportar los valores del fútbol» o
«del deporte» (el Mundial no es, como dicen los más cursis, una «invasión
pacífica del apetito de libertades», ni de nada por el estilo). Más allá de los
valores propios al mundo del espectáculo, ¿cuáles serían esos valores que
transmite el futbol?... ¿El trabajo en equipo? ¿El sacrificio?
¿La lealtad y la confianza hacia quienes te dirigen?... Tal vez. Pero tales valores no son en sí
mismos distintivos de nada moralmente valioso. También se puede trabajar en
equipo, esforzarse y ser leal vendiendo seguros o gaseando a la gente. Mucho me
temo, además, que esos valores (trabajo en equipo, sacrificio, lealtad…)
son exactamente los mismos que exigen los patronos catarís a sus trabajadores
esclavos…
El deporte en general está moralmente sobrevalorado. Su
presunto valor moral se reduce, de hecho, al de promover una vida sana (y aún
eso con excepciones) y a cuatro o cinco generalidades (el compañerismo, la
cooperación, el afán de superación…) que, como hemos dicho, lo mismo sirven
para ganar un partido que para vender seguros. No sé de dónde se ha sacado
nadie que hacer deporte o contemplarlo es una actividad superior. ¿Será
la tan cacareada crisis de valores? Lo dudo, pues la cosa viene de antiguo. Ya
en la Grecia clásica, el filósofo Jenófanes se extrañaba de que personas sin
más mérito que saltar o correr un poco más o menos que los demás, fueran
erigidas como modelos de virtud para la ciudadanía. «No por tener un excelente
luchador o alguien imbatido en la carrera – decía – la ciudad estará mejor
gobernada». Pues eso.
Desde luego que el deporte y el fútbol, si no valores
morales o políticos, sí que poseen grandes valores estéticos. La épica del
juego es emocionante, y contemplar un ejercicio atlético o una jugada brillante
puede ser estéticamente muy satisfactorio (esa encarnación precisa de la
inteligencia y la voluntad en el cuerpo y las acciones del atleta es de una
belleza innegable). Pero aun así no es nada que no se deje plasmar en otras
ocupaciones humanas, ni que pueda soñar con hacer sombra a la más modesta de
las actividades artísticas.
… ¿Qué hacer, en fin, con lo de Qatar? A los que el fútbol
nos importa muy poco, aguantar con infinita paciencia la multiplicación del
espacio y el tiempo, ya de por sí abusivo, que socialmente se le dedica. Y a
los que les gusta, ellos sabrán. Podrían hacer boicot, como se hace con las
empresas cuando explotan a la gente o colaboran con regímenes criminales (se ha
hecho con las empresas rusas tras la agresión a Ucrania, por ejemplo). Un
boicot, además, de lo más sencillo, y que consistiría en apagar el televisor en
cuanto aparecieran esos larguísimos spots publicitarios que son los partidos.
Pero no creo que los futboleros tengan balones de hacerlo. Así que, con
toda probabilidad, este Mundial va a servir fundamentalmente para «pasarle la
pelota» a ese país tan simpático y acogedor (y tan rico en gas y petróleo) –
además de tiránico, misógino, homófobo, racista y cuasi esclavista – que es
Qatar. ¡Menudo gol nos han metido!
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| Foto de María Artigas |
Y no es que no se
haga nada para revertir este proceso. Cientos de plataformas cívicas y algunas
agrupaciones políticas hacen un esfuerzo ímprobo para presionar a las
administraciones y devolverles a las zonas rurales parte de la relevancia
demográfica, económica, social y cultural que han tenido durante generaciones.
Muchas de ellas han
acudido esta semana a Bruselas, invitados por la eurodiputada extremeña Mª
Eugenia R. Palop y la portuguesa Marisa Matias (del grupo de la Izquierda europea),
para tratar de las propuestas lanzadas por la Comisión Europea bajo el lema
“Una visión a largo plazo para las zonas rurales”. Entre estas propuestas las
hay referidas a la supervivencia del sector primario, el desarrollo de las
energías limpias y la mejora de los servicios públicos. Frente a ellas se ha
sostenido la necesidad de aunar viabilidad y sostenibilidad, así como el
mantenimiento de unos servicios públicos de calidad, entre ellos el de la
educación.
La educación es un
elemento clave para que la sociedad tome conciencia y reaccione colectivamente
en defensa de sus pueblos. Para esto es necesaria una formación que haga comprender
la importancia del medio rural como parte de la lucha contra el cambio
climático, que capacite para el aprovechamiento sostenible de los recursos
rurales, y que transmita eficazmente los valores en que debe sustentarse el
compromiso común con la cohesión social y territorial.
Es cierto que todos
estos objetivos están ya recogidos en las nuevas leyes educativas, según las
cuales la educación ecosocial y contra el cambio climático, el desarrollo de
las competencias emprendedora o digital, y la formación ético-cívica (sin
olvidar el cuidado de las relaciones intergeneracionales) pasan a formar parte
orgánica del currículo en la mayoría de los niveles, etapas y áreas de la educación
no universitaria. Pero está claro que con esto no basta.
Es imprescindible,
en primer lugar, que los objetivos educativos y curriculares se refieran de forma
más directa a los entornos rurales. Es verdad que en los nuevos planes de
estudio el alumnado ha de vérselas con el reto demográfico, los desequilibrios regionales,
la incidencia de la globalización en el ámbito local o el valor de los
productos agroalimentarios de cercanía, entre otros muchos aspectos. ¡Hasta con
los detalles de la Política Agraria Común han de lidiar los alumnos y alumnas
del bachillerato! Pero estos contenidos habrían de entenderse desde una
perspectiva más estructurada y sistemática. ¿Por qué no introducir un área o
materia dirigida específicamente a la sostenibilidad del ámbito rural,
especialmente en ciertas comunidades?
En segundo lugar,
resulta imprescindible el reforzamiento de las escuelas rurales. Ha llovido
mucho desde aquellos tiempos en que, como narraba Josefina Aldecoa en «Historia de una maestra», los maestros dormían sobre la tarima
de las desvencijadas escuelas municipales. Pero aún queda mucho por hacer. La
escuela rural no solo ha de estar bien dotada, sino mejor dotada que las demás.
Por mero sentido del equilibrio. Y al hablar de dotación no me refiero solo a becas,
transporte o conectividad, sino fundamentalmente a la calidad de sus proyectos
educativos y a la entrega de los profesionales que los llevan a cabo.
Un motivo principal
para que la gente quiera vivir en los pueblos es la educación que reciban sus
hijos. Por eso es necesario que las escuelas rurales refuercen y aprovechen su
singularidad educativa, es decir: su proximidad e implicación
socio-comunitaria, la diversidad de su alumnado, sus ratios bajas, el uso
didáctico del entorno, así como una pedagogía activa y colaborativa que cae por
su propio peso en aulas a menudo mixtas, con chicos y chicas de distinta edad y
nivel …
Una educación innovadora
y de calidad atraería a familias y docentes, asegurándoles un inmejorable nivel
de vida en aquello que más importa a muchos: la educación de sus hijos y
alumnos. Si a esa escuela de excepcional calidad le unimos la mejora de los
demás servicios (la conectividad, el transporte, los servicios de salud…) y un
apoyo sólido y constante al aprovechamiento sostenible de los recursos,
tendremos la fórmula perfecta para devolver la vida a nuestras zonas rurales.
Se celebra estos días en Egipto una nueva cumbre climática
mundial. Pero, aunque como escaparate político y mediático tenga su aquel, su
utilidad inmediata parece reducirse a negociar cuotas entre países ricos y
prometer compensaciones a los más pobres (esto es: a los que menos contaminan,
pero sufren con más intensidad los efectos de la contaminación). Acuerdos y
compensaciones que, por demás, casi nunca se llevan a cabo y de los que suelen
autoexcluirse las naciones que más daño medioambiental provocan.
Mientras tanto, el cambio climático y sus catastróficas
secuelas son ya un hecho constatable e imparable. Un hecho ante el que la
mayoría, ricos o pobres, no quiere hacer nada que se oponga sustancialmente a
sus deseos por mantener o conseguir un desarrollo material que sabemos materialmente
inviable, y de cuyo anunciado colapso no nos va a salvar ningún milagro
tecnológico. Parece que estuviéramos dispuestos a asumir cualquier riesgo antes
que renunciar a cierto nivel de vida. ¡Ya apechugarán otros, o los que
vengan detrás!
Los que vienen detrás son jóvenes sin más expectativas de
progreso que las del precariado de por vida y 30 o 40 metros cuadrados
alquilados a precio de oro en algún suburbio. Jóvenes que, pese a que no van a
disfrutar como nosotros del bienestar y de los bienes que nos han procurado
decenios de desarrollo insostenible, van a sufrir directamente sus
consecuencias en forma de sequías crónicas, escasez energética, crisis
alimentarias, migraciones masivas y, probablemente, luchas sin cuartel por los
recursos básicos...
Ante esta alarmante e injusta situación algunos de esos
jóvenes se dedican a pintarrajear las paredes de los museos más chics o
a verter tomate – supongo que orgánico – sobre el cristal de cuadros
ridículamente sacralizados (y por los que, por cierto, se pagan cantidades
obscenas – también en concepto de seguros – que servirían para pagar con creces
lo que debemos a los países afectados por nuestra polución). Pero la delicada
y simbólica rebeldía de estos jóvenes activistas es todavía más inoperante y
efímera que la de las cumbres climáticas. Para torcer realmente el rumbo (es
decir, para mitigar el cambio climático, pues invertirlo es ya imposible) haría
falta algo mucho más sustancioso y consistente; algo con que movilizar en la
misma dirección y de forma masiva a distintas generaciones. Haría falta, en
fin, cierto tipo de educación…
En este sentido, no podemos menos que celebrar que, pese a
las críticas que recibe (algunas merecidas), en la nueva ley educativa española
se reconozca por vez primera de manera explícita la necesidad de la
educación para el desarrollo sostenible y la lucha contra el cambio climático
en todas las etapas de la educación formal, desde la Educación Infantil a la
Formación Profesional o la Educación para Adultos.
Un reconocimiento este que ha ido, también por vez primera,
mucho más allá de los preámbulos y los artículos más genéricos de las leyes
para infiltrarse de manera estructural (y no retóricamente transversal) en los
currículos de todas las áreas y materias en las que se forma a niños y
adolescentes. Así, la comprensión de las causas y efectos del cambio climático
o de las relaciones sistémicas entre la economía, la desigualdad y los
problemas ecológicos, junto a conceptos como los de biodiversidad,
responsabilidad ambiental de las empresas, economía circular, soberanía
alimentaria, comercio justo o decrecimiento, habrían de constituir, según la
ley, la base para el desarrollo, desde la perspectiva específica de cada
materia, de hábitos y actitudes relativas al consumo responsable, el respeto a
los animales, la movilidad sostenible, la gestión de residuos y la eclosión, en
general, de una conciencia ecosocial mantenida y generalizada.
Y todo ello no solo a través del trabajo con distintas
materias o áreas, sino, mucho más importante, desde el enfoque reflexivo y
argumentativo que proporcionan asignaturas tan formativamente decisivas como
Ética o Filosofía. Qué el alumnado, ya desde primaria (en la novedosa área de
Educación en Valores Cívicos y Éticos), se pregunte por el deber ético de
cuidar de nuestro entorno y sea capaz de razonar y dialogar en torno a cuáles han
de ser nuestras prioridades al respecto, es la garantía de que sobre este tema
no hay adoctrinamiento alguno, y de que los valores y actitudes que acabe por
adoptar el alumno serán el fruto de su convicción personal, y no de la
repetición militante y dogmática de los mensajes al uso.
La educación ética no garantiza, por supuesto, que vayamos a
ganar la batalla contra nosotros mismos a la que nos empuja la crisis
climática, pero es la mejor herramienta, junto a las leyes (mejor, de hecho,
que estas, porque aporta el elemento fundamental de la convicción y el
diálogo), para intentarlo…
Alguna vez, y fuera de clase, me han preguntado los alumnos
que cómo he llegado yo a (según ellos) «triunfar
en la vida». ¿Y qué es eso de «triunfar en
la vida»?
– les suelto enseguida—. «Pues trabajar en lo que quieres y pasártelo bien
haciéndolo», dice uno. «Y que lo que haces sea útil, y que la gente te aprecie
por ello», dice otro en tono más social. Un momento – les digo –, ¿y lo de ser
famoso, o alguien con mucha pasta o poder? Yo no soy nada de eso. «No hace
falta ser rico, sino solo tener lo necesario», arguye el más sensato. «Sí, y
que te conozcan y te quieran de verdad, y no como a los famosos», añade otro.
Además – vuelve a decir el primero –, tú haces y dices lo que quieres y, a
veces, hasta te escuchamos (risas), ¿qué más poder hace falta? …
Bueno – les digo –, pues una vez hemos dejado claro lo que
es «triunfar en la vida», vayamos a la receta que me
pedís.
La primera indicación es esta: intentad dedicaros a lo que más os
entusiasme. El entusiasmo es motivador y contagioso, os hará trabajar con
muchas ganas y contribuirá a convencer a los demás del valor de lo que hacéis…
El entusiasmo no se reduce al gusto pasajero por hacer algo, sino a un estado
emocional más permanente, que nace de saber que lo que hacemos es significativo
o necesario para uno mismo y para otros, y que podemos aportar algo (por ínfimo
que sea) valioso y distintivo al respecto. A mí me pasó con la filosofía y la
educación; a vosotros – les digo – os pasará con otras cosas.
La segunda regla de oro para «triunfar en la vida» – sigo
con el rollo – es confiar en el propio talento. Incluso aunque uno no
sea muy listo (yo no lo soy), es muy difícil que, estando bien motivado, no se haga
cada vez mejor lo que ya se sabe hacer más o menos bien... Desde luego, os
habrán dicho – les digo, anticipándome a lo que algunos piensan – que el mérito
no siempre importa, y que poco se logra a veces sin ser «hijo de» o tener un «buen
padrino»
(como en las películas de mafiosos), especialmente en esta vieja tierra, donde
todavía ser pariente, camarada o fiel servidor son vía de acceso privilegiado
para algunos puestos o cargos (que a veces sufrimos y pagamos todos). Esto solo
es – les digo, cruzando los dedos – un residuo de viejos y oscuros tiempos;
aquellos en los que, bajo la parafernalia burocrática y el torcido manejo de
las leyes, mandaban bajo cuerda, y con la connivencia de casi todos (unos por
miedo y otros por servil gratitud), ciertos prohombres o «caciques».
Pero incluso si así no fuera – sigo diciéndoles, esforzándome en creer en lo
que digo –, no dejéis por ello de cultivar y demostrar vuestro talento (vuestro
talento, también, para cambiar las cosas), pues al final el mérito y la
competencia acaban casi siempre imponiéndose, y que vuestros logros sean
mayormente vuestros, y no debidos a favores o privilegios, es otro motivo para
que os tengáis por triunfadores…
Una tercera cosa que os aconsejo si de verdad queréis
triunfar en la vida – y algunos me matarían por deciros esto – es que no
seáis mansos o indiferentes, que os «signifiquéis»,
que «deis
problemas» cuando sea preciso darlos, y que os metáis en
política, como es, por otra parte, vuestra obligación como ciudadanos. «Meterse
en política»
no quiere decir (necesariamente) que os afiliéis a ningún partido, sino que
razonéis (actuando en consecuencia) sobre lo que nos debemos unos a otros (y
cada cual a sí mismo), de manera que contribuyamos a crear un mundo en que la
amistad, la honestidad, la lucidez y la justicia prevalezcan sobre el odio, la
manipulación, la astucia, la humillación y el abuso… Muchos os dirán entonces
que sois unos ingenuos, que esto no hay quien lo cambie. Y os aconsejarán que,
caso de no querer ser como lobos, os mostréis serviles y aceptéis con alegría
limosnas, favores o el pan (o el jamón) y circo con el que intentarán comprar
vuestro silencio. Pero vosotros ni caso. Prostituir el alma no es triunfar en
la vida, e incluso en la cima del poder y la riqueza os dará una vergüenza tan
profunda que no habrá champagne (o vino añejo) capaz de lavarla. Humillaciones
tan grandes no son fáciles de superar, ni con la ayuda del más caro de los
psiquiatras…
Así que ya sabéis – termino por decirles –, más allá de lo
que os suelen aconsejar (que si el esfuerzo, la disciplina, el trabajo duro…)
yo os recomiendo que hagáis lo que racionalmente más os entusiasme, que
confiéis en vuestro talento, y que aquello que elijáis contribuya a haceros
mejores y a construir un mundo más justo.
«Recordad
(y acabo, lector, con la moralina que le suelto a estos
pobres míos) que triunfar en la vida también consiste en poder ir por la calle
(y por el laberinto de uno mismo) con la cabeza muy alta. Y ojo que digo con la
cabeza y no con el morro. Ojalá lo logréis. Saberlo es el primero y más
importante de los pasos…»
Sobre la LOMLOE, la ley educativa que ha empezado a
aplicarse este curso en las aulas, se dice de todo, la mayoría de las cosas, me
temo, por ignorancia, confusión o intereses no muy claros. Se dice, sobre todo,
que es otra nueva ley inventada por pedagogos alejados de lo que realmente
sucede en las aulas. Veamos si esto es o no cierto.
De entrada, la LOMLOE no es una ley sustantivamente nueva,
sino (como su propio nombre indica) una actualización de leyes anteriores (básicamente
de la LOE, que lo es a su vez de la LOGSE, que es la que sustituyó a la ley
franquista de 1970). Por otro lado, que una ley sufra ajustes sucesivos, sin
cambiar sus principios fundamentales, no es más que un síntoma de que los
ciudadanos, como es habitual en democracia, tienen ideas parcialmente distintas
sobre educación (otra cosa es la instrumentalización política de esa
controversia más allá del ámbito educativo y las imposturas legislativas que esto
pueda procurar).
En segundo lugar, la LOMLOE no es una nueva “ocurrencia” de
los pedagogos, y esto no ya solo porque sea una actualización de leyes más que
probadas, sino también porque las presuntas novedades que incorpora (el
enfoque competencial de los currículos, los perfiles de salida, las situaciones
de aprendizaje…) llevan años desarrollándose, tanto en las naciones de nuestro
entorno como en nuestro propio país. Por lo demás, el objeto de esa
incorporación es el de ajustar plenamente la ley española a recomendaciones
europeas que llevan casi veinte años en vigor, inspirándose en modelos ya
asentados como, entre otros, el de Portugal o Quebec. ¿Dónde están, pues, las “ocurrencias”?
En cuanto a la queja por que una ley educativa esté
concebida por “pedagogos”, es decir, por expertos en educación, ¿qué cabe
decir? ¿Por quién debería estar concebida si no?... La pedagogía es, sin duda,
una ciencia “blanda”, imprecisa e inconsistente en algunos de sus
planteamientos (como lo es, en general, cualquier otra ciencia humana), pero es
lo mejor que tenemos. Y lo será mucho más, sin duda, si se combina con la
experiencia práctica de los docentes. Es por esto por lo que la LOMLOE, aunque
concebida en sus líneas generales por pedagogos, ha sido desarrollada de
forma sistemática por cientos de maestros y profesores en activo, que han
trabajado en ella durante meses, tanto en el ámbito nacional como en el de cada
administración autonómica.
Visto pues que la ley es algo más que una mera ocurrencia
teórica de los pedagogos, ¿qué es lo que trae de bueno dicha ley? Yo destacaría
tres elementos. El primero es la adopción (estructural, y no ya retórica) del
citado enfoque competencial, esto es, de la idea de que aprender X es
necesariamente equivalente a aprender a hacer algo (empezando por pensar)
con X. Una idea obvia, pero que dado el carácter cosmético de parte de los
“aprendizajes” al uso, había que articular y traducir en términos curriculares.
El segundo elemento refiere la consagración normativa del
enfoque integral de la educación, seriamente desvirtuado por la ley Wert. Una
educación integral es aquella que no atiende únicamente a la faceta
académico-laboral del alumnado, sino también a la cívica y personal. De ahí que
el currículo LOMLOE incorpore explícitamente la educación cívica en todas las
áreas y materias, añadiendo, además (aunque de forma insuficiente, todo hay que
decirlo), la formación ética y filosófica necesaria para evitar que esa
educación cívica degenere en adoctrinamiento ideológico. No olvidemos que de
esta formación cívico-ética depende nuestra cohesión como sociedad en torno a
valores e identidades comunes, inclusivas y alejadas de dogmatismos políticos, religiosos
o de cualquier otro tipo.
Un tercer elemento igualmente importante que nos trae la
LOMLOE es el del incremento de la autonomía de centros y docentes. De hecho, la
norma se ha concebido, entre otras cosas, para prestar cobertura legal a
prácticas educativas que, por su dimensión innovadora, no podían aplicarse hasta ahora “con
todas las de la ley”. Es extraño, por ello, el afán “ordenancista” que
demuestran (y demandan) algunos en relación con su aplicación en las aulas. La
LOMLOE representa un marco normativo idóneo para concebir y realizar prácticas
educativamente innovadoras, contextualizadas y transformadoras, y no, en ningún
caso, una máquina de generar informes y formularios con los que contabilizar,
fiscalizar y tratar de uniformar hasta el último detalle el trabajo docente. Si
las administraciones o algunos docentes creen esto, es que, a mi juicio, no han
entendido el propósito de la ley, y hay que hacérselo saber.
Ciertamente, la tarea educativa es incompatible con dos de los
peores males que suelen aquejarla (y que, además, ella misma perversamente
transmite a veces): la hipertrofia retorico-legislativa y el dirigismo ciego.
Pero estos males no lo serían tanto si no hubiera siempre un numeroso grupo de
personas dispuestas a ser cómodamente dirigidas antes que tomarse la molestia
de asumir sus propias responsabilidades.
Una de las mayores transformaciones que caracteriza a las
sociedades actuales, con nuestro país a la cabeza, es la del incremento de la
longevidad. La mayoría de las personas vive hoy el doble de años que hace un
siglo; un hecho revolucionario que abre posibilidades y genera desafíos
económicos, sociales, políticos y culturales históricamente inéditos.
Este incremento de la longevidad no es solo un dato
cuantitativo, sino también cualitativo: no solo aumentan los años de vida, sino
también la capacidad para darle más vida a esos años y, con ello, de
adoptar un rol activo en relación con el desarrollo y bienestar común.
La idea que va imponiéndose es que el envejecimiento, lejos
de concebirse como un estado de decadencia y pasividad, representa una nueva
etapa de crecimiento y transformación personal y social. Frente a los valores
de «lo eternamente joven» y la obsesión por disimular el paso del tiempo, la
vejez se reivindica hoy como un estado de plenitud y actividad humana capaz de
aportar múltiples beneficios a la sociedad, no solo económicos (la llamada «economía
de plata»), sino también afectivos, cívicos y culturales.
El fenómeno de la longevidad no es, pues, reducible a una
suerte de trastorno demográfico o económico (relacionado con el descenso de la
productividad o la sostenibilidad de los recursos públicos), sino que refiere
un viraje integral mucho más amplio y fundamentalmente positivo. Las cada vez
más numerosas y mal llamadas «clases pasivas» no son en absoluto pasivas o
improductivas: viajan y consumen, cuidan y permiten la conciliación laboral a
sus familiares, practican el voluntariado, hacen deporte, desempeñan funciones
laborales de modo emérito, y llenan a rebosar determinados eventos culturales o
las aulas de instituciones como las universidades de mayores, donde,
además de aprender, enseñan y forman a todos los que tienen (tenemos) la
oportunidad de trabajar con ellos. No en vano son personas que han sabido
adaptarse a gigantescas y sucesivas metamorfosis políticas, culturales y
tecnológicas no experimentadas nunca antes por una misma generación…
Ahora bien, el incremento de la cantidad y la calidad de los
años que vivimos, y la apreciación de este fenómeno como un síntoma inequívoco
de progreso, suponen el despliegue de profundos reajustes sociales inspirados
en valores que, como la solidaridad y la justicia intergeneracional, solo
pueden ser sólidamente asumidos desde la experiencia continuada del encuentro y
enriquecimiento mutuo entre distintos grupos de edad.
Esta experiencia de encuentro no es sencilla en un mundo que
tiende a fragmentar y especializar cada vez más los espacios de convivencia,
relegando aquellos que tradicionalmente acogían el contacto intergeneracional
(empezando por los propios núcleos familiares, cada vez menos dados a la
integración de las personas mayores). Por eso mismo, las instancias públicas
han de compensar y paliar estas dificultades con medidas políticas y educativas
firmes y continuadas.
Me consta directamente que la nueva ley educativa (la
LOMLOE) ha sentado bases sólidas – aunque siempre mejorables – para el
desarrollo de aprendizajes en los que se fomente la comunicación y la
cooperación intergeneracional, se rompa con viejos prejuicios edadistas, y se
reconstruya la figura tradicional del anciano ligándola a nuevos modelos de
envejecimiento autónomo y activo. En nuestra región, centros pioneros en la
promoción educativa de las relaciones intergeneracionales (como el IES Jaranda
de Jarandilla de la Vera) han generado modelos de referencia internacional.
También en Extremadura, y gracias en parte al trabajo de un grupo de docentes
(Ignacio Chato y tantos otros), se ha trazado un ambicioso Plan Estratégico
para el Desarrollo Intergeneracional que habrá de culminar en 2025. Más
allá de nuestra comunidad, instituciones como el Centro Internacional sobre el
Envejecimiento, conducido entre otros por Antonio Basanta, o la Cátedra Macrosad
de Estudios Intergeneracionales de la Universidad de Granada, dirigida por
Mariano Sánchez, trabajan desde hace años con el mismo propósito.
Todos estos son ejemplos del esfuerzo discreto pero eficaz
de comprender y encauzar una transformación que, lejos de entenderse como un
trastorno o una rémora, ha de ser concebida como una oportunidad de desarrollo
colectivo, además de como una revolución en nuestro modo de entender la vejez y
la vida misma. En una época de asombrosos cambios de consecuencias más o menos
inciertas (muchas veces preocupantes), el de la longevidad está probablemente
entre los más esperanzadores. Apostar decididamente por él es, sin duda,
apostar por el futuro y el bienestar de todos.
Hace cuarenta años y en plena transición, los alumnos rebeldes llevábamos en la carpeta o la chupa las pegatinas de la Joven Guardia Roja, la chapa con la bandera republicana y el retrato del Che… Hoy, si quieres epatar a tus padres, profes y camaradas, exhibes en el móvil los vídeos de VOX, te pones como un berraco defendiendo los toros y la caza, llamas «maricones» a los que no son tan machotes como tú, y si eres todavía más chulo, adoptas toda la parafernalia nazi que haga falta para que te pare la policía (o, en su defecto, el jefe de estudios de guardia).
Y tanto entonces, hace cuarenta años, como ahora, los
adultos biempensantes (entre los que uno se cuenta ya) andamos escandalizados. «¡A
dónde vamos a ir a parar! ¡Menuda juventud!» – decían y seguimos diciendo –. La
diferencia es que entonces la minoría díscola éramos nosotros (¡los rojos que
venían a destruir España!), y ahora lo son ellos (¡los fachas que vienen a
acabar con nuestra democracia!). No está mal: que vengan los “fachas” es señal
de que alguna vez se fueron…
¿Pero viene de verdad alguien? No lo sé. Cuesta estar
seguro de que los fachas que despuntan hoy por varios países de Europa
vayan a reinstaurar algo parecido al fascismo de los años 30 (como costaba, a
finales de los 70, pensar que los rojos de entonces iban a refundar algo
similar a la Unión Soviética). De momento, el auge de la ultraderecha parece,
con todas sus complejidades, de un tipo similar al facherío de nuestros
adolescentes: un grito de protesta de los que se sienten el último mono, sueñan
emocionados con un cambio que apenas pueden describir, y disfrutan desafiando
la moralina dominante. Pero súmenle a todo eso un cúmulo de tensiones
prebélicas y una recesión profunda que acabe con el Estado protector y… quién
sabe lo qué puede pasar.
Por ello conviene cuidarse de esas exhibiciones, cada vez
más desenvueltas, de ideas y actitudes que creíamos superadas y parecen
extenderse entre los jóvenes: machismo, xenofobia, homofobia, exaltación de la
violencia… Ahora bien, la pregunta, naturalmente, es: cómo. Y la
respuesta, por mucho que impaciente a muchos, solo puede ser la de siempre: a
los jóvenes solo se les corrige educándolos.
«¿Pero es que no los educamos ya?» – preguntará alguien –.
Pues no sabría qué decirles. Si por educar se entiende soltarles de vez en
cuando una homilía sobre lo buenos que son nuestros valores, no estamos
haciendo nada. Ningún ser humano se convence de la legitimidad de algo por
simple enunciación, por entusiasta que esta sea.
Tampoco vale prohibir lo que tendríamos que esforzarnos por
cambiar. En primer lugar, porque para cambiar la conducta de alguien no cabe
más que convencerlo, y una prohibición es lo contrario de una argumentación
convincente. Y, en segundo lugar, porque imponerle algo a un ser racional (sin
darle razones para ello) es violentarlo y, por lo mismo, provocarle unas ganas
tremendas de violar lo mismo que le impones. Prohibir es el antónimo exacto de
educar y, en boca de un educador, una patética manifestación de impotencia que
ningún adolescente que se respete a sí mismo puede aceptar (aunque lo
disimule).
Piensen, además, a dónde conducen las prohibiciones. ¿Por
qué íbamos a limitarnos a prohibir, por ejemplo, que un chico haga el saludo
nazi en clase? ¿No es mucho más peligroso que lea el Mein Kampf o que
haga proselitismo entre sus compañeros en el patio? ¿Habrá que controlar entonces
los libros que se traen al centro, o colocar micrófonos en los pasillos, como
si en vez de educadores fuésemos una especie de «policía de la moral»
persiguiendo «discursos de odio» (e incitando, seguramente, a un odio mucho
mayor que aquel que pretendemos evitar)?
Por supuesto, y anticipándome a las objeciones que imagino,
esto no quiere decir que no se deban prohibir aquellos actos en los que se
ataque, maltrate o amenace a otros (como los ya célebres exabruptos de los
alumnos de un colegio mayor de Madrid); la diferencia entre emplear el lenguaje
para expresar tus ideas (por equivocadas que estén) y usarlo para acosar o
intimidar a otras personas debería estar clara, aunque a veces no lo parezca.
Ahora bien: si educar no es dar homilías ni prohibir cosas,
¿qué es lo que es? Educar es un arte de seducción y, en cierto modo también, de
corrupción. Seducir a alguien es despertar su deseo por ser algo mejor de lo
que es; y corromperlo es demostrarle que para ello ha de desprenderse de ideas
y valores erróneos y ajenos, en el fondo, a sí mismo. No hay proceso de madurez
que no sea una sucesión de encuentros con gente que, en lugar de soltarte
filípicas o prohibirte cosas, te escucha con cuidado, te demuestra amablemente
lo idiota que eres y te ayuda a buscar algo mejor. Y los jóvenes que hoy
saludan como nazis buscando llamar nuestra atención necesitan como nadie de
esos encuentros. De hecho, es lo que están pidiendo – literalmente – a gritos.
Este artículo fue originalmente publicado por el autor en El Periódico Extremadura
La única razón que se esgrime para justificar este ejercicio
«adultocéntrico» del poder es la misma que se emplea para rechazar que
se pueda votar desde los dieciséis años (algo que se ha vuelto a debatir estos
días en el Parlamento). La susodicha razón es que los jóvenes de dieciséis o
diecisiete años son presuntamente inmaduros para participar en política,
un argumento completamente capcioso que ya se empleó, siglos ha, para negar el
derecho al voto a las clases populares o a las mujeres. De ellas también se
decía entonces (igual que de los jóvenes ahora) que eran inmaduras, maleables,
poco hechas a asumir responsabilidades y emocionalmente inestables…
El argumento es obviamente falso. Pero conviene desgranar
los motivos. El primero es que se funda en una determinación completamente
arbitraria de lo que supone ser «moral o políticamente maduro» (una
determinación que inexplicablemente se deja en manos de neurólogos o
psicólogos, como si estos tuvieran competencia alguna para definir qué sea lo «moral»).
Y el segundo es que, independientemente de esta falaz presunción, la inmensa
mayoría de los estudios (justamente científicos) coinciden en que los jóvenes
entre dieciséis y dieciocho años tienen, como mínimo, la misma capacidad para
pensar lógicamente, argumentar y tomar decisiones racionales que los adultos…
Por supuesto, se puede argüir que los jóvenes de diecisiete
son más impulsivos y «emocionales» (o incluso «radicales», como he leído por
ahí). Del mismo modo que se puede decir que los ancianos son por lo general más
conservadores, los ciudadanos sin estudios más influenciables, o los adultos de
clase media-alta más moderados… ¡Puestos a hacer generalizaciones! Ahora bien, ¿invalida esto el derecho al voto
de los ancianos, las personas sin estudios o los ciudadanos acomodados? De
ninguna manera. Se supone que la democracia se funda precisamente en considerar
los intereses y deseos de todos, estén influidos por lo que estén influidos. ¿y
por qué habría de ser peor estar influido «por las hormonas» que por el afán
(no menos emocional) de defender tus intereses de clase?
Frente al pésimo argumento de la presunta “inmadurez” moral
de los jóvenes encontramos, sin embargo, un elevadísimo número de razones a
favor de disminuir la edad para votar. La primera es obvia: si los jóvenes de
dieciséis años pueden emanciparse, trabajar, dar consentimiento médico, casarse
o ser penalmente responsables, ¿por qué no van a poder también votar? ¿Por qué
motivo vamos a considerarlos «maduros» para formar una familia o trabajar, pero
no para elegir a aquellos que les gobiernan?
Otro buen argumento a favor de facilitar el voto a los más
jóvenes es el de promover su compromiso con el ejercicio activo de la
ciudadanía, evitando o disminuyendo desde su raíz la desafección política (de
hecho, en algunos de los países europeos en que se ha instaurado la medida –
como Escocia o Austria – ha aumentado notablemente la participación y el
compromiso cívico de los jóvenes).
En tercer argumento es que el acceso al voto de un mayor
número de gente joven incrementaría su capacidad para defender sus legítimos
intereses (en un contexto económico que les es, además, muy desfavorable) frente
a los de una mayoría de adultos y ancianos que, por razones políticas y
demográficas, acumulan hoy todos los privilegios y resortes del poder.
Hay finalmente otro dato fundamental, al que tengo, por mi
oficio, un acceso privilegiado. Después de trabajar veinticinco años con
jóvenes (con jóvenes, precisamente, de entre dieciséis y dieciocho años), puedo
asegurar que el grado de preocupación por los verdaderos problemas políticos
(como la injusticia, la guerra, la desigualdad, los derechos civiles, etc.), o
la capacidad para dialogar o evaluar ideas nuevas, son siempre mayores entre
mis alumnos y alumnas que entre gran parte de los adultos que conozco, que o
bien «pasan ya de todo», o bien solo se preocupan de aquellos asuntos públicos
que afectan a sus particulares intereses o que interfieren con sus más
obsesivos prejuicios.
Y sí, podemos sonreír con altivez y pensar que esos jóvenes
de los que hablo son unos ingenuos. Pero, aunque así fuera, un sistema político
también necesita del voto de los más ingenuos e «idealistas» (que no
necesariamente «radicales»). Es decir, de aquellos que, a diferencia de mucha
gente mayor, aún pueden mirarse al espejo y darse moralmente la absolución sin
demasiados aspavientos retóricos.
Este artículo fue originalmente publicado por el autor en El Periódico Extremadura
No olviden que a las mujeres iraníes (y a las que viven en
otros países islámicos) les toca sufrir una triple opresión: la de ser mujeres
en un mundo diseñado por y para los hombres, la de vivir bajo una dictadura, y
la de soportar un régimen teocrático en el que la mujer es estigmatizada como
propiedad del varón, cuando no como criatura del demonio.
Sin embargo, el clamor de las mujeres iraníes apenas ha
generado eco en nuestro país. Yo, al menos, no he visto manifestación o
algarada ninguna sobre este asunto, ni en la calle ni en las redes,
especialmente desde la izquierda habitualmente autoidentificada con las luchas
feministas. De hecho, si uno revisa la prensa militante, apenas
encontrará unos pocos artículos al respecto. ¿Por qué?
¿Será la sospecha de que detrás de las protestas existe
algún tipo de complot «imperialista» para desestabilizar el país?... Uno
se resiste a pensar que se pueda caer intelectualmente tan bajo, pero no sería
la primera vez. Si la Guerra y la resistencia de Ucrania es reducible, según
parte de esa misma izquierda, a un turbio movimiento de la OTAN en su
estrategia de acoso a Putin «el desnazificador», las
desesperadas protestas de las mujeres (y de buena parte de la población) en
Irán bien podría ser un movimiento instigado por Occidente para meter en vereda
a esos rebeldes ayatolas antiimperialistas-entronizados-por-los-imperialistas
(y no – ¡por supuesto! – por culturas tan habituadas a la democracia y a la
igualdad de género como la persa o la chiita).
¿Pero será todo esto cierto? ¿Será que los americanos y sus
secuaces, las viejas potencias coloniales europeas, están subvirtiendo los
valores culturales iraníes (tan democráticos como los rusos, los chinos
o los de Corea del Norte) para imponer su injusto y etnocéntrico concepto del
mundo? ¿O será, más bien, que la gente, que no es imbécil, y sabe cómo vivimos
en el «imperio»,
quiere gozar del mismo nivel, no ya de bienestar (que ese, a veces, no falta),
sino de libertad que tenemos aquí?
¿Y qué es esa libertad tan valiosa de la que gozamos
los occidentales – preguntarán algunos de los que se han formado en la
tradición crítica occidental –? Obviamente no es la de vestir como nos da la
gana (aunque ninguno de nosotros soportaría que un «policía de la moral» nos
dijera cómo llevar la boina o el pañuelo palestino al cuello). Tampoco se trata
de la «libertad»
de escoger dónde vamos de vacaciones. La libertad que nos caracteriza es la de
poder cuestionarlo radicalmente todo (las ideas, los valores, los dioses, el
poder de los poderosos…) sin afrontar, ni de lejos, las mismas consecuencias
que en otras partes del mundo. Tal vez no sea mucho. Pero es más de lo que
nadie tiene.
¿Y que es esta una reflexión eurocéntrica? Desde
luego. Y a mucha honra. No en vano somos la única civilización que yo conozca
que ha elevado la autocrítica y la concepción universalista del ser humano tan
lejos como para tacharse a sí misma de «etnocéntrica» y reflexionar sistemática (y
hasta obsesivamente) acerca de su responsabilidad con respecto a otras
culturas.
Y es por ello, y por muchas otras cosas, que Occidente es
justo objeto de emulación. El problema
está en qué es lo que se imita de él. Así, los tiranos usan la
tecnología occidental para violentar los derechos individuales bajo la
apariencia del rechazo de los valores del “impuro” Occidente (de los valores,
que no de los lujos, claro), mientras que, del otro lado, la gente, buscando
librarse de esos mismos tiranos, imitan el modelo occidental de libertad
fundado en el pensamiento autónomo, los derechos individuales, la educación
laica o la igualdad de hombres y mujeres.
La clave, pues, para ejercer una actitud eurocéntrica
adecuada y madura es fomentar este segundo tipo de “imitación” o apropiación de
los valores occidentales. ¿Por qué no? Si ya hemos exportado a nivel global el
capitalismo y el marxismo, o el paradigma científico-mediático de producción de
ideas, tendríamos que hacer lo mismo con lo mejor de nuestra cultura, que no es
solo el poder quitarse el pañuelo obligatorio de la cabeza, sino el hábito de
cuestionar todo lo que hay dentro de ella. Al fin – insistimos –, no hay nada
más occidental que el pensamiento crítico, incluyendo el pensamiento crítico de
lo occidental. He ahí por qué se puede ser absolutamente eurocéntrico (y
oponerse a todo fundamentalismo y tiranía) y no serlo a la vez en absoluto.
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